我国“现代学徒制”实践的现状研究——基于2004-2014年公开文献的数据分析

　　虽然“现代学徒制”一词直到本世纪初才进入到我国的学术与公共讨论中，但对其研究和实践的热情却发展迅速。2012年至今，现代学徒制每年均被教育部纳入其年度工作要点。我国两个重要的职业教育战略文件《国务院关于加快发展现代职业教育的决定 》（国发〔2014〕19号）、《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（2014）明确提及了它。甚至，它还作为重要的支撑措施，被纳入了我国重大国家计划《中国制造2025》中。2015年教育部正式启动了教育部现代学徒制试点项目，165组单位被选为首批教育部现代学徒制试点单位，这是我国现代学徒制发展的重要里程碑。然而在此之前，我国基层实践单位早已开展了许多“现代学徒制”试点项目。在教育部试点项目正式开启的关键之际，有必要对我国已有的基层试点项目进行总结回顾，以更好地理解我国开展现代学徒制改革的困难与重点。

　　本研究从数量和质量两方面检查我国以“现代学徒制”或“双元制”命名的基层试点项目的开展情况（注：因为双元制是现代学徒制的另一常用名）。就数量方面，调查基层试点项目的开展规模及其地区、学校、专业等的分布。就质量方面，从教育部试点的五方面工作内容（校企协同育人机制、招生招工一体化、人才培养模式、师资队伍建设、管理制度与外部支持环境）进行检查，以判断这些基层实践是否符合教育部的预期。

　　本研究以“现代学徒制”和“双元制”为检索词，在中国期刊网和万方数据库两大平台上进行了文献搜集，将时间范围限制为2004年至2014年（研究假定所有试点项目在过去11年间均会以某种形式公开报道），共采集到90个有效的实践样本。

　　根据数据统计，开展现代学徒制的实践院校从2011年起数量迅速增长，在全国范围内分布范围也很广泛，涉及六大地域21个省份4个直辖市。华东、华南地区的试点项目占总数3/4。其中广东、浙江、江苏等省份以及广州、无锡、上海等城市领先于其它地区。院校分布上，从中职校到本科院校均有试点项目，其中国家及地方示范性中高职占大部分。试点专业分布亦非常广，制造大类最多，旅游大类其次。

　　目前的实践已初显现代学徒制的一些基本特征，比如学生学徒的双重身份，双导师培养，校企双方共同人才培养方案，共同开发课程教学资源，共同制订实施学徒考核。然而同时，我们也注意到许多实践在现代学徒制的核心内涵上践行并不到位，主要表现为：（1）“学徒”身份不够明确。学徒的权利义务缺乏界定，不少“学徒”与企业并没有协议关系，有的实际上仅是实习生。（2）行业企业的主体地位不够明显。企业主动寻找学校合作的非常少，在人才培养的设计、实施、评价中，学校的作用也明显大过企业。许多企业仍处于“配合”学校完成工作的状况。（3）“工学结合”缺乏设计。现代学徒制的工与学之间需要紧密联系，而这种紧密联系需要依据技术技能人才成长的规律精心设计。但在研究的样本中，鲜有样本提供这方面的材料，许多实践单位还没有意识到该项工作的重要性。（4）工学交替的频次较少。有些实践甚至仍然是“先学校、后企业”的两段式教学，完全没有工学的“交替”，在内涵上根本不是现代学徒制，只是以前的顶岗实习。（5）在岗学习的内容、方式等较为含糊。在现代学徒制中，学生并不只是在企业中顶岗实践，学习是他们企业活动的重要内容。这种在岗学习的内容和方式同样需要精心的设计，但本研究中的样本亦鲜有这方面的材料介绍。

　　现代学徒制既是一种人才培养“模式”，又是一种人才培养“制度”。然而，研究显示，当前实践的“制度”特征表现不够明显。一方面是与现代学徒制配套的管理制度缺失。比如师资队伍建设中企业师傅的选拔、培养、考核、激励等，存在大量的制度空缺；与现代学徒制配套的校企合作制度、学徒学籍管理制度等，也鲜有样本材料提及。另一方面，促进现代学徒制发展的外部保障条件不充分。首先是政府的支持力度总体有限，方式较少，其中明确的经费保障尤显不足。其次是行业协会发挥的作用十分有限。大多实践限于校企层面，没有行业协会的参与。这一方面与探索仍处于初级阶段有关，另一方面也是由于我国行业协会自身力量薄弱。

　　我国现代学徒制实践已经起步并有了一定的发展，但实践中存在的问题亦不容忽视。研究建议，在接下来的改革实践中，我国需明确“现代学徒制”的内涵；从基层实践角度，加强工与学的系统设计；从政策制度层面，加强外部的制度保障；在保障质量的前提下，适度扩大实践范围。

　　研究者可进一步探讨的问题包括：（1）“现代学徒制”的内涵与外延是什么？（2）现代学徒制开展的适用条件有哪些？（3）鉴于历史与文化因素，亚洲国家有可能建立广泛的学徒制体系吗？

　　（本文根据关晶博士在第十一届亚洲职业教育学会学术年会的专题发言整理，相关成果已经发表于《职教论坛》2015年第25期。作者系上海师范大学教育学院，博士，副教授）