教育作为人力资源的供给侧，需要供给两个最重要的“产品”，一是为社会提供合格的人力资源，即合格的毕业生；二是为能成为合格人力资源的学生，提供合格的课程。因此，课程始终是人才培养的核心，学校和教师的“基本功”——课程开发，是学校和教师的立身之本，是一个国家教育的核心竞争力。
教育作为人力资源的供给侧，需要供给两个最重要的“产品”，一是为社会提供合格的人力资源，即合格的毕业生；二是为能成为合格人力资源的学生，提供合格的课程。因此，课程始终是人才培养的核心，学校和教师的“基本功”——课程开发，是学校和教师的立身之本，是一个国家教育的核心竞争力。
问题的提出：
内容还是结构
一般来说，课程开发必须解决课程内容如何选择和排序的问题，这里的“排序”，就是结构化问题。课程开发，到底是课程内容的选择重要，还是课程结构的选择更为重要呢？长期以来，对这一问题在课程开发时竟一直未能引起重视，不能不说是一个极大的“疏忽”。
对课程内容选择的理解相对容易：课程内容是根据教育的培养目标来确定的。培养科学家、工程师，与培养应用型、职业型人才，其所要学习的课程内容是不同的。普通教育的课程内容往往是对相对静态的学科体系演绎的结果，而应用性、职业性教育的课程内容，往往是对未来职场应用知识的领域所需能力归纳的结果，且伴随科技发展对职场所需知识要求的不断变化，具有强烈的动态性。
对课程内容排序的理解，也就是课程结构的理解，就不那么容易了。这里指的是，课程内容只有在序化，或者说只有在结构化的情况下才能够被传递，教育正是一种传递结构化知识内容的活动。因此关键的问题在于：一旦课程知识的内容选择对了，如何对其排序呢？也就是说，课程内容如何结构化呢？
长期以来，教育陷入了一个怪圈：以为知识只能有一种结构化的方式，即依据学科体系的排序方式来组织课程内容。基于学科知识结构系统来对知识排序，所追求的是知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展的有序，以至于从小学开始到更高等的教育，课程都是按照这样的排序方式进行结构化的。这样排序的课程，本质上是基于知识储备的课程。形象地说，是在搭建一个知识的仓库，所追求的是仓库里的每一层、每一格、每一个抽屉里放什么知识，是一种堆栈式的结构。
然而，我们必须清醒地认识，存储知识的目的是什么？答案不是为了考试，而是为了应用！遗憾的是，长期以来我们只教会了学生如何存储知识而不会应用知识。基于此，一个极具挑战性而又极富哲理性的问题就摆在我们面前：为什么我们不能用应用知识的结构来开发课程呢？
破题的思路：
存储还是应用
国际上把应用知识的教育称之为行动导向的教育，把与之相应的教学体系称之为行动体系，也就是工作的体系。这意味着，存在基于行动体系的课程内容的排序方式，即应用知识的结构形式。
何谓应用知识的结构形式呢？与基于主观认知层面的科学知识结构化的存储知识的课程——堆栈式的结构不同，基于客观事实层面的行动知识结构化的应用知识的课程，其结构遵循的是“事实逻辑结构”——工作过程，这是一个与应用知识紧密相关的有意义的结构。
1996年，强调知识应用的德国教育理论的研究成果指出，工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。其意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。显然，这一结构摒弃了教条的存储知识的结构主义说，凸现了创新的应用知识的结构观。而我国伟大教育家陶行知先生，也早在1918年就以“种豆”为例明确指出：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课”。尽管陶先生没有明确地使用“工作过程”这四个字，但工作过程的三要素，即“起点、终点、手续”，与德国提出的“任务、成果、程序”三要素，惊人的一致。可以说，这正是基于工作过程的课程理念的思想源头。
需要强调的是，适度够用的知识在总量上并没有变化，但其排序方式发生了变化。课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而更多地是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。因为应用知识的每一工作过程，都是一种客观存在自然形成的过程序列，而学习者认知的心理顺序也是循序渐进自然形成的过程序列。这表明，认知心理顺序与工作过程顺序都是自然形成的。因此，有生命的“机体”对知识的构建，与“机体”在工作过程中的行动实现了融合。
解题的方案：
复制还是迁移
工作过程具有三个特点：一是强调综合、追求整体，涵盖专业能力、方法能力、社会能力三个维度的学习，把技能、知识、态度集成于应用的工作过程之中；二是时刻处于运动状态之中，是不断变化的，同一时段的不同职业以及同一职业的不同时段，其区别在于工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境等六个要素的差异；三是结构相对固定，尽管具体工作过程千变万化，但完成具体工作过程的思维和行动的过程，即资讯、决策、计划、实施、检查、评价这六个步骤，对所有的工作却都是一样的。
强调基于工作过程这一结构来开发课程，不是对客观存在的工作过程的简单复制，而是对实际的工作过程，按照职业成长规律和认知学习规律，进行系统化的教学化处理，使教学过程成为知识应用的过程。因此，从工作过程导向走向工作过程系统化的课程开发，是一次创新性的突破。
工作过程系统化课程的结构包括三个层次：第一层是课程的整体结构，就是一个专业的课程体系的开发，或称为课程门类的开发；第二层是课程的单元结构，就是一门课的课程结构的开发；第三层是课程的教学结构，就是一门课的课程实施，即教学结构的开发。
关于课程的整体结构的设计，首先应确定职场或应用领域里的典型工作任务，也就是确定课程的整体内容；其次对典型工作任务进行整合，归纳出行动领域（工作领域）；再其次将行动领域转换为由多个学习领域组成的课程体系。
关于课程的单元结构的设计，要根据职业的特征和完整的思维，将每门课分解为主体学习单元（学习情境），每个学习情境都是一个独立的完整的工作过程。其具体的操作有三个步骤：第一，确定该课程所对应的典型工作过程，梳理并列出这一工作过程的具体步骤；第二，选择一个参照系对这一客观存在的典型工作过程进行教学化处理；第三，根据这个参照系确定三个以上的具体工作过程进行比较，按照平行、递进和包容的原则设计课程单元（学习情境）。
关于课程的教学结构的设计，要将实际的工作过程，根据完整的行动和思维的过程，即“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”六步骤，将其设计为教学过程。需要强调的是，工作过程是客观存在，而教学过程却是对其进行基于教学原理加工的结果，即在前述演绎出的三个学习单元的基础上，设计有逻辑关系的、用于教学的工作过程。它强调通过比较学习的方式，实现迁移、内化，进而使学生学会思考，学会发现、分析和解决问题。
同时，工作过程系统化的课程及教学，还必须设计相应的载体，即将抽象的教学内容具象化，载体中要隐含解构后的学科知识。而判断是否为工作过程系统化课程，其标准强调比较学习，要遵循三个原则：第一，比较必须三个以上；第二，比较必须同一范畴（同一个参照系）；第三，比较中重复的是步骤（工作过程），重复的不是内容。
综上所述，工作过程泛指从事一切职业的的行动过程，无论是操作、维修、服务，还是研究、设计、管理，都是工作过程的具体体现。由此，凡是应用知识的课程，都可依据工作过程的结构进行开发。所以，工作过程系统化的课程开发所彰显的创新性突破，使得工作过程这一应用知识的结构，逐渐成为一个普适性的概念，进入了整个教育和教育学的领域。
（姜大源 教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任、教育部学校规划建设发展中心课程建设研究院院长）
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