职业资格证书课程体系是现代职业教育体系构建的实现载体。职业资格证书课程体系构建需要系统考量课程目的、课程标准、课程内容、课程供给、课程实施五个核心要素。体系的顺利运行需要有效的制度保障。从国际上看，职业资格证书与学历证书的等值制度、职业标准与专业教学标准的衔接制度、“能力累积式”的培训包制度、灵活的注册培训机构认证制度、结构化的现代学徒制这五个基本经验值得我国学习借鉴。
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）（以下简称《决定》）明确了构建现代职业教育体系的目标要求，被认为是我国职业教育发展的一次重大顶层设计。为保证体系建设的稳步推进，《决定》指出，要“建立健全课程衔接体系，形成对接紧密、特色鲜明、动态调整的职业教育课程体系”，说明了课程建设是现代职业教育体系建设的关键。而职业资格证书课程具备高度整合工作世界和教育世界的“跨界性”特征，是现代职业教育课程的理想形态。因此，职业资格证书课程体系是构建现代职业教育体系的实现载体。
一、职业资格证书课程体系构建的逻辑起点
建设现代职业教育体系为何需要构建课程体系？为什么职业资格证书课程是现代职业教育课程的理想形态？对这两个问题的回答，是职业资格证书课程体系构建的逻辑起点。
1. 现代职业教育体系的基石是课程体系。《决定》颁布之后，教育部等六部门印发了《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，围绕“加快构建中国特色、世界水平的现代职业教育体系”提出了各项目标和举措，要“按照终身教育的理念，形成服务需求、开放融合、纵向流动、双向沟通的现代职业教育的体系框架和总体布局”。可见，构建职业教育体系内部各培养体系纵向贯通的“直通车”与职业教育与普通教育、继续教育横向融通的“立交桥”是现代职业教育体系构建的两大主题。然而，不论从纵向还是横向上来看，现代职业教育体系的构建都需要一个切实的实现载体。而只有把体系构建的内容最终落实到课程层面，才能实现真正的衔接与沟通。因此，构建纵向上相互衔接、横向上互相沟通的现代职业教育课程体系，是现代职业教育体系建设的真正难点与基石。
纵向上，现代职业教育体系要打破中职、专科、本科到专业学位研究生教育阶段“各自为政”的状态，形成彼此之间的有机衔接。在制度上，目前，已经出现了诸多尝试，如中高职贯通、中本贯通等人才培养模式。但要从根本上实现衔接，必须深入到课程层面，形成纵向上有梯度的课程衔接体系，保证人才培养的进阶性与体系性。横向上，现代职业教育体系要形成职业教育与普通教育、继续教育相互沟通的系统。而这最终要消除的是劳动、人事系列与教育系列之间的分离状态，核心问题便是如何能在课程层面上实现教育内容体系与劳动部门的职业资格证书体系的相对接。
2.现代职业教育课程的理想形态是职业资格证书课程。以往职业教育课程开发遵循的是“专业对应工作岗位”的基本路径，即依据学校专业找到相关的行业、企业，再找到相对应的工作岗位，进行工作任务分析之后再将相关内容和要求纳入到职业教育的教学和课程中来。这种做法通过寻找知识与工作任务之间直接的对应关系，建立了与传统学科体系相对立的工作体系逻辑，不仅符合技术技能型人才本身的认知结构，同时也促进了职业教育和劳动力市场的对接。现代职业教育体系需要构建现代职业教育课程体系，这就对现代职业教育课程开发的路径提出了更高的要求，即如何保证工作任务分析的质量和标准化。
为应对这种变化，现代职业教育课程开发应当遵循“专业对应职业资格证书”的基本路径，开发职业资格证书课程。职业资格证书课程是指直接围绕职业资格证书中职业能力的具体要求而开发设计的课程。首先，职业教育的专业要找到相对应的职业资格证书；其次，职业资格证书的内容和要求要直接纳入到职业教育的专业教学标准中来。这样，将职业资格证书中对岗位职业能力的要求直接转换为具体职业教育课程中的知识要求和技能要求，开发和设计相应的职业资格证书课程。这种课程省去了原来“专业对应工作岗位”基本路径的“弯路”，通过将专业与职业资格证书对接，实现岗位职业能力与课程知识、技能要求的标准化对接，提高职业教育的应用性和针对性，实现国家教育部门和劳动部门的跨部门协同合作。因此，这种高度整合工作世界和教育世界的“跨界性”职业资格证书课程应是现代职业教育课程的理想形态。
二、职业资格证书课程体系构建的核心要素
课程体系的构建是一门系统性工程，必须解决好几个核心问题：课程体系的目标是什么？为达到目标应选择什么样的指导性准则和哪些课程内容？课程该由谁来提供并如何实施？反映在课程层面即为课程目的、课程标准、课程内容、课程供给与课程实施等核心问题。因此，我国职业资格证书课程体系的构建需要系统考量这些核心要素。
1. 课程目的。课程目的是课程的意图，旨在说明课程为什么而存在的问题，是课程体系构建的第一步，反映了课程体系的价值导向及预定目标。在现代职业教育体系构建背景下，职业资格证书课程目的应当反映整个职业教育体系纵向衔接与横向融通的价值导向，重在解决以往职业教育中课程目的定位模糊和定位局限性问题。不仅应当为中、高职学生提供有序、有效的升学通道，更应当为学校以外的更多社会成员和农民工群体接受职业教育服务，打通课程等值通道，实现职业资格证书与学历证书的等值，大力发展终身教育。
2. 课程标准。课程标准是体现课程本身要求的一种课程文件，是课程体系构建的衡量准则。要实现专业教学标准与职业标准的融通，首先要确定两者应当如何衔接，是专业设置及其课程内容分别与职业资格证书设置及其模块要求一一对应，还是只要求职业教育主动寻找能与专业尽可能相对应的职业资格证书，而将职业资格证书的内容纳入到专业教学标准中来。从我国国情来看，一方面，劳动力流动性大；另一方面，《国家职业标准》亟待改革，且国家职业资格证书名目繁多、挂靠泛滥、公信力不强，因此，现有条件不允许专业设置与职业资格证书设置的完全对接。这就意味着教育部门与劳动人事部门仍然可以按照各自的分类体系运行，那么如何在劳动人事部门体系中寻找行业内一流水平且相适的职业资格证书，并将教育部门的职业教育专业教学标准对接相应的职业标准，是职业资格证书课程标准编制的核心内容。
3. 课程内容。课程内容是解决“教什么”“学什么”的问题，是课程体系构建的重心。职业资格证书课程的内容，应当是以能力为单元，高度整合的各类知识，从而颠覆传统的“知识累积式”的职业学校课程内容。以往由于职业教育各个阶段课程重复，许多在中职学过的课程，到了高职甚至本科阶段还必须重修。而即使是正在尝试的中高职衔接课程，也会在中职阶段安排更多艰涩难懂的技术理论知识的课程内容，而在高职阶段则是安排应用性更强的技术实践知识的课程内容，这严重违背了学生成长的认知发展规律。这种传统的学科式的课程内容组织方式将技术理论知识和技术实践知识人为地割裂，要求学生在系统地积累学科知识的基础上再来发展职业能力，体现的是一种“知识累积式”的纵向学习过程，不利于学生的弹性学习。而职业资格证书课程，则是要打破这种纵向的课程内容组织模式，建立“能力累积式”的横向模块化课程内容组织模式。一是在现代职业教育体系纵向衔接的要求之下，模块化的课程内容更有利于长学制的中高职贯通和中本贯通的无缝对接；二是在现代职业教育体系横向融通的要求之下，模块化的课程内容更有利于教育世界和工作世界的相互沟通，学生学起来也更为灵活。
4.课程供给。课程供给是指提供课程的具体实体，是将课程落到实处的具体媒介，也是课程体系构建中的具体参与机构。在现代职业教育体系构建的背景下，课程供给要突破办学实体层面的局限性，将职业资格证书课程体系视为办学层面的上位概念。这是因为，以往职业教育课程的供给机构名目繁多，且管理体系上也各自为政，效率低下。针对这一问题，许多研究者往往把问题归因于劳动部门与教育部门的不统一协调，提出将两者合二为一的解决方案。但是这一方案却无法解决根本性问题。因为“管辖归属”上的改革，只是从管理体制上对课程供给这一实体进行划分，最有可能发生的还是局部学校和学校之间的沟通与衔接，仍将课程体系视为办学层面的下位概念，还是无助于整个现代职业教育体系的沟通与开放。很显然，复杂的职业教育要由不同部门分工进行管理，而如何设置管理机构并不是关键性问题。要提高现代职业教育体系的开放性和融通性，则要突破课程供给“管辖归属”上的体制桎梏。具体说来，则是要在职业资格证书课程体系下设定相应的标准，对于达到标准的课程供给机构，授予开设职业资格证书课程的资格，从而提高职业资格证书课程供给的灵活性。
5. 课程实施。课程实施是为达到预期课程目的而将课程计划付诸实践的过程。在现代职业教育体系中，结构化的职业资格证书课程实施显得尤为必要。这是因为，以往非结构化的职业教育课程实施导致了一系列问题，而这主要是由非结构化的教学与培训计划引起的，主要体现在：一是缺乏参与主体具体权责的明确界定。为体现“工学结合”，职业院校的学生都会被安排到企业实习，但企业通常无法对实习生相关的权利、义务等给出明确界定，容易引发事故发生时的纠纷和矛盾。二是缺乏严密的企业实习培训计划。学生在学校时都会有系统的教学计划，但被安排到企业实习后，企业通常无法制定出严密的培训计划，学校也无法强制要求企业做出计划安排，使得实习学生成为企业的廉价劳动力。三是缺乏培训结果导向与目标。由于学生在企业没有计划性的实训教学安排和目标，使得学生在实习后也只是获得了一种经历而已，无法在技能上取得实质性长进。显然，“结构化”的职业资格证书课程实施则是要重点解决上述三类问题，制定出“结构化”的教学与培训计划，保证职业教育人才培养过程的顺利进行。
三、职业资格证书课程体系构建的制度保障
1. 职业资格证书与学历证书的等值制度。职业资格证书与学历证书的等值，从根本上反映了整个职业资格证书课程体系的基本价值导向。从发达国家和地区的职业教育发展历程来看，建立职业资格证书与学历证书的等值制度是构建纵向衔接、横向融通的职业教育体系的重要举措。而这一等值制度的具体实现形式，则为涵盖各教育类型且有利于不同教育间学分转换和学生流动的国家资格框架（National Qualifications Framework，简称NQF）的建立。自20世纪90年代以来，许多国家纷纷引进了NQF。在欧洲，欧洲资格框架（European Qualifications Framework，简称EQF）的诞生带动了与欧洲范围框架相一致的国家框架的发展。目前共有38个欧洲国家和地区开发了（或正在开发）42个NQF。
综观不同国家的资格框架，均体现出了共同的特点与理念：一是基于学习者的学习结果来描述不同的资格等级水平，在学习结果中具体描述了学习者需要掌握的知识和技能，打破了只关注学习者输出机构和证书内容的传统理念；二是涵盖了职业教育、高等教育和普通教育等不同教育类型的资格，阐明了它们之间的相关性，为不同层次和不同教育类型间的灵活转换提供透明的学习路径；三是涵盖了正式教育与非正式教育部门的不同利益相关者。随着职业教育体系的建立与发展，各国不断扩大国家资格框架的覆盖范围，并希望能进一步涵盖非正式教育部门及私营部门的教育培训资格。从2012年始，奥地利、荷兰、挪威、瑞典、德国等一些国家开始着手将非正式教育部门的资格和证书纳入到国家资格框架中来，为不同利益相关者创造合作交流平台。可见，国家资格框架提供了一种涵盖所有教育类型和资格的广阔视域，并关注在终身学习背景下不同资格之间的相互关系及转换，有效地促进了职业资格证书与学历证书的等值。
2.职业标准与专业教学标准的衔接制度。职业标准与专业教学标准的衔接，体现了职业资格证书课程体系构建的衡量准则。为促进职业教育与就业需求的直接相关，适应产业经济发展和劳动力市场的需要，各国通过建立职业标准与专业教学标准的衔接制度来保证职业教育的课程质量。
从各国职业标准与专业教学标准的衔接程度来看，可分为两种衔接制度，一种是一体化衔接制度，例如英国的国家职业资格（National Vocational Qualification，简称NVQ）体系，完全是建立在职业标准的基础上，经过多年的发展实现了专业设置与职业资格证书设置的完全一致，课程内容、学习方案及学习资料均与职业资格证书的模块要求完全一致，实现了职业标准与专业教学标准的一体化衔接；另一种是松散性衔接制度：如荷兰为237种职业制定了职业标准，职业标准描述了岗位核心的功能性任务和技术性任务，以及核心的行为表现，并从知识、技能和态度三个方面描述对应的职业能力。而教学标准以学习结果的方式来呈现，涵盖了职业标准中职业能力的内容以及中等、高等教育阶段学习能力的要求。该教学标准体现了与职业标准一定程度上的衔接，是课程开发的基础性文件。总之，为建立能及时反映劳动力市场需求的职业教育体系，各发达国家都致力于职业标准与专业教学标准衔接制度的建立，虽然衔接程度各不相同，但这一举措意味着教育系列与劳动、人事系列的双向改革。
3. “能力累积式”的培训包制度。以“能力累积式”的横向课程替代传统的“知识累积式”的纵向课程，是职业资格证书课程体系中课程内容组织形式应有的改革方向。这可从澳大利亚的培训包制度中获得启示。培训包（Training Package，简称TP）是由澳大利亚产业技能委员会开发，为满足产业培训需求的一整套培训计划。每个培训包由三部分组成：能力单元，界定工作场所中所需的技能和知识；资格框架，从一级证书到研究生文凭水平的不同能力单元的组合；评估指南，对不同行业学习者的评估方法，包括评估者的资格等级、评估程序的设计和如何实施评估等。
这种培训包对学习者在工作场所所需的知识与技能内容作出了规定与描述，却并未对学习者的受训形式做出限定，证书与文凭的衔接也不受培训机构和地域的限制，学习者之前的相关工作经历也可被折算成相应学分。由于培训包遵循的是一种横向的课程设置逻辑，避免了学习者的重复学习，并且明确规定了国家资格的不同等级、行业能力标准和相应的评估程序，因此培训包既可被视为一种模块化的课程内容，也可被视为一种“能力累积式”的培训制度。澳大利亚的这种“能力累积式”的培训包非常重视学习者未来职业岗位工作能力的培养，各大职业院校以及培训机构的教学与培训都主要是围绕培训包所规定的国家职业能力标准和资格证书展开。它打破了纵向的课程内容组织模式，实现了不同培训机构、证书等级和资格、课程学分的互认和衔接，更加有利于整个职业教育体系的开放。
4. 灵活的注册培训机构认证制度。灵活的课程供给认证制度能有效地帮助课程供给突破办学实体层面的局限性。澳大利亚的注册培训机构认证制度诠释了这一制度设计，提高了课程实施机构的灵活性。“注册培训机构”（Registered Training Organizations，简称RTO）指的是在澳大利亚技能质量管理局（Australian Skills Quality Authority，简称ASQA）注册的提供各类职业教育和培训服务的院校和机构。目前，澳大利亚共有大约5000所注册培训机构。只要通过ASQA认证的注册培训机构便有资格开设国家认可的课程和颁发澳大利亚资格框架（Australian Qualifications Framework，简称AQF）下的职业资格证书，并可申请澳大利亚政府的相关资金资助。
为对注册培训机构实行严格一致的资格认证和运行管理，澳大利亚政府制定了职业教育与培训的质量框架，所有注册培训机构必须满足这一质量框架的所有要求，具体内容包括：注册培训机构标准、财政能力和风险评估要求、数据监测要求、注册培训机构法人要求、澳大利亚资格框架等。2014年9月，澳大利亚政府和产业技能委员会颁发了新的《2015年注册培训机构标准》。该文件主要从注册培训机构的培训和评估、对学习者的义务、监督与管理等方面给出了具体标准，是ASQA对注册培训机构实行统一认证和管理、保障澳大利亚职业教育与培训质量的主要依据。可见，这种注册培训机构的认证制度成功地解决了课程供给“管辖归属”上的分歧和矛盾，凡是获得认证的注册培训机构即可在全国范围内开设职业教育课程。这无疑是将课程体系视为办学层面的上位概念，突破了办学实体层面的体制桎梏，大大提高了培训机构的自主性和灵活性，同时又保证了职业教育课程的质量和整个职业教育课程体系的开放性。
5. 结构化的现代学徒制。现代学徒制是目前世界各国职业教育改革的重要标签，而具有“结构化”核心特征的现代学徒制也应当成为职业资格证书课程实施的主要形式与途径。现代学徒制的“结构化”指的课程实施过程中各个环节的计划性，主要是通过制定统一规范的课程框架来实现的，如德国的“职业培训条例”和“框架教学计划”、英国的“学徒制框架”以及澳大利亚的“培训包”等。
这种计划性具体体现在：一是参与主体的计划性。现代学徒制中一般由学生（学徒）、学校、企业自觉约定构建合作平台，在学徒制培训的开始阶段，学校和企业或者雇主和学习者之间要签订合同或协议，规定学习者的学生和学徒的双重身份，并明确学校和企业在人才培养过程中的不同权责。二是参与过程的计划性。由于现代学徒制中的学生也是学徒，这就要求企业要在自身经济发展和人力资源储备需求的基础上，与学校共同制定教学培训计划。这种企业参与课程实施的过程具有明显的“利益驱动性”，因此计划性也更强。三是培训结果的计划性。通常情况下，学生完成相应的学徒制培训后，培养机构应当颁发相应的资格证书或官方认证，这就要对学生完成培训后的知识和技能水平考核制定制度化的、计划性的评价方案。总之，这种结构化的现代学徒制在课程实施的起点、过程、结果等不同环节上均体现出了计划性，保证了职业教育人才培养过程的顺利进行，是现代职业教育体系中职业资格证书课程实施的理想途径。
（汤霓，华东师范大学职业教育与成人教育研究所博士研究生；石伟平，华东师范大学职业教育与成人教育研究所所长、教授。）
原文刊载于《中国高教研究》2015年第8期第102-106页
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