刘晓：“学科”还是“领域”？ —— 一个职业教育理论体系构建的元问题思考

 

　　“学科中心”逻辑下的职业教育理论体系构建：狭义与批判

 

　　华勒斯坦认为，“称一门学科为学科，即有严格和具有认受性的蕴意。”长期以来，在我国无论是自然科学领域还是人文社科领域，其理论工作者具有普遍的“学科中心”情结，具体表现在研究者都喜好建构“学科理论体系”，也一直将“学科存在的合法性”作为自己从事某一领域研究的理论存在的重要标志，在学科创设之初对理论的关照也往往是“学科论”的研究。自1980年我国成立职业教育学科规划组，开始将职业教育作为一个独立的学科以来，经过30多年的发展，我国职业教育学科建设在学科体系、学科梯队、学科成果、学科平台及学科反思方面取得了令人瞩目的成就，但也在不遗余力的构建学科理论体系过程中产生了一系列问题：

 

　　一是囿于“学科中心”视角，陷入“营造体系”的困境，产生了一系列有悖于职业教育基本规律的甚至职业教育理论常识的概念或者观点，导致理论界对于许多职业教育的基本理论或范畴无法达成共识，进而影响到职业教育理论体系的科学建构。二是囿于对基本理论问题的追问，忽视了对现实问题的关照，使得尽管大量的理论工作者致力于职业教育相关理论的探索，却始终无法跟上亿万人参与的丰富多彩的职业教育实践。三是职业教育“理论丛林”的出现，造就了职业教育理论的虚假繁荣，各种理论、著述纷至沓来，通过林林总总的理论学派和学者，我们看到了各种理论枝节交错、簇叶蔓生，在表面的理论繁荣背后却带来了巨大的分歧和明显的混乱。四是职业教育的实践陷入了传统教育学模式的惯性，导致职业教育实践未能跳出传统教育学理论的藩篱。以职业教育的课程为例，曾有学者指出，“由于职业教育的组织者、实施者以及研究者基本上都是学科体系培养出来的，所以，即使凸显职业教育特色和本质的课程被确定以后，对内容的排序又会自觉不自觉的回到学科体系的老路上去，把本来已经明确选取的知识内容重新装进‘学科体系’的架构之中而被‘强制性’的序化”。

 

　　作为“领域”而非“学科”的职业教育

 

　　——一个新的逻辑起点

 

　　在这种背景之下，理论界开始普遍意识到不能再固执地将学科论作为职业教育理论体系构建的唯一理论基础，继而逐步将认识论的焦点转向一种领域的逻辑。从这个逻辑出发，那么作为一种领域下的职业教育，从范畴上涉及到职业教育相关的一切问题，认识论的出发点即将复杂的职业教育问题作为一个问题群看待，并将问题群所存在的空间和时间相对独立出来，进而视为一个领域。持这一观点的学者们认为，职业教育只是作为一个多学科、跨学科的研究领域而存在，它并不是一独立的学科。纵观国外的职业教育研究，多是将职业教育看作一个领域，这有助于将具有不同知识结构和学术背景的人集合在一起进行研究，其中不乏大量从事政治学、公共管理学、经济学、人力资源、法律等学科的研究者。对职业教育的研究也并非停留在对职业教育现象及其成因的描述与分析，也包括政府、社会组织以及个人对职业教育问题的各种反应。

 

　　以美国加州大学洛杉矶分校（UCLA）的劳工与就业研究所为例，该中心作为研究职业教育与劳动力方面的机构，汇集来自德国、墨西哥、丹麦等国家涉及法律、社会学、语言学、劳动经济学、城市规划学、政治学等学科背景的学者。围绕“劳工”这一主题，有的从法学角度探讨劳工合同、有的从社会学角度探讨工作场所中的障碍、有的从语言学角度探讨移民对当地社区的融入、有的从劳动经济学角度探讨产业升级与迁移劳动力的关系、有的从城市规划学的角度探讨劳动力迁移与区域经济开发、有的从政治学角度探讨移民对国际工会联盟的影响等等。如此一来，我们发现很难再以某一学科去界定各自的研究领域，他们的研究领域千差万别却又是如此相关，可以说是围绕“劳工”这一主题辐射到了各个学科领域。

 

　　回到国内，职业教育学作为一个独立学科，区分于其他学科的根据在于其独立的研究对象，即职业教育现象及其规律。然而，其他学科却非但没有忽视对职业教育现象的关注，反而以其特有的学科逻辑和研究范式“步步紧逼”职业教育的现实问题。而传统的以教育学学科逻辑建制的职业教育，其所可能独享的研究内容实际上只有学与教的理论，但所运用的解释方法却并非教育学所独占，在很多情况下教育学研究者对解释方法的探求上也在向其他学科汲取营养。例如校企合作问题，这似乎是一个职业教育领域最普通最常见的话题，却讨论二十余载成为至今都无解的话题，其中一个原因就是研究者们都囿于职业教育的视野和话语体系，未能将视野打开。假以时日，我们更希望可以看到一个多学科视野下的研究图景：法学可以研究校企合作的协议和相关权益保障问题，经济学可以研究校企合作的成本收益问题，而专门研究劳动工伤保险的专家则可以从学生顶岗实习的劳动权益保障出发，进而全面的认识和把握校企合作问题。职业教育每个方面的问题，适合于运用某一门或某几门的学科观点进行研究。只有聚合多种学科观点，才能获得较完整的认识，这种分析与综合相结合的方法，对研究领域广阔的职业教育有着特殊意义。

 

　　可见，将职业教育作为一种学科存在而进行的理论体系构建，所建构的理论体系多是一种抽象、系统的认识，即是以一种系统化的方式将经验世界中某些被挑选出的方面概念化并组织起来的一组内在相关的命题，亦或是一组逻辑相连的符号，但从严格意义上来讲，它们只能作为职业教育理论体系中的基本细胞，还不能称之为理论。此外，在30多年的发展中，职业教育所依存的社会背景发生了很大变化，职业教育发展面临更复杂社会环境的挑战，这表现在：全球经济的迅速变化使技能供给和需求都面临很多不确定因素；职业结构、人口、文化模式、价值体系等社会背景因素变得日趋复杂和多元；工作组织、劳动力市场、知识和经济、科技与社会、就业、社会福利等多种因素的互相作用使个体的培训和生涯选择也面临很多不确定性。这些都不断为职业教育的人才培养体系和模式提出了更多要求和挑战，也不断为职业教育研究提出新课题、在这种背景下，根据普通教育学衍变而来的学科式研究框架已经不能适应新的需求。在传统的职业教育理论构建中，学科论基本上被视为职业教育理论体系构建的唯一基础。但是，随着职业教育理论研究的丰富和实践的深入，我们越发感觉到职业教育作为一个独立的体系，有着与教育学不同的知识逻辑，与经济学、社会学等学科有着千丝万缕的关系。换句话说，职业教育注定将作为一种研究领域而非一个独立的学科，以学科建制的思维去构建职业教育的理论体系，不仅难以自圆其说，而且容易导致程序工具主义，不利于建立较为完整的理论体系。更有学者认为，以独立学科的姿态去审视职业教育的现实问题，既无法为现实问题提供指导，也难以为问题提供合理的解释。在这种背景之下，理论界开始普遍意识到将职业教育作为一个学科的这种认识论存在诸多局限性，而不能再固执地将学科论作为职业教育理论体系构建的唯一理论基础。

 

　　“领域”逻辑下的现代职业教育理论体系构建思路

 

　　鉴于上述逻辑，理论界开始对传统的职业教育理论体系构建展开反思，寻求新的构建逻辑：从理论基础来看，学者们在一种学科自觉的意识呼唤下，对自己所从事的学科学术工作自我觉醒、自我反思和自我创建。不再坚持教育学是职业教育的唯一理论基础，而是在深刻反思教育学逻辑的基础上增加了经济学、法学、社会学、心理学理论等；从研究体系来看，职业教育理论体系的主体结构被大幅调整，即将原来的凯洛夫式普通教育学的结构体系转向以实际问题为专题模块，强调知识的整合和现实问题的观照；从研究思路来看，从对教育学理论和西方职业教育理论的盲目接受到批判性接受，甚至提出了本土化的建构理念；从研究方法来看，开始弱化教育学研究，逐渐深化实证研究、比较研究和交叉学科研究。

 

　　传统职业教育理论开始发生重大转型，即从侧重于教育学意义上的职业教育理论研究更加侧重于批判传统教育学逻辑下的职业教育理论转变。在这一背景下，我国学者在积极探索职业教育学理论体系过程中提出了不少有价值的观点：第一种是“逻辑起点论”，此观点认为建构职业教育学的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。第二种是“问题系统论”，此观点认为，建立理论体系的首要任务是确立这门学科的基本问题，并通过这一问题的表述，引申出与之相关的其他一系列问题，最终构成一个多层次的、联结职业教育学各方面主要因素的严密逻辑系统。第三种是“范畴水平论”，此观点认为，学科体系建构的基础是学科范畴的确定和研究，在此基础上，依据逻辑推演轨迹，形成系统的范畴体系。上述观点尽管出发点不同，但在构建职业教育理论体系过程中形成了一个普遍的共识，那就是将职业教育作为一个领域，探讨职业教育与社会系统环境特别是经济环境发生联系时产生的现象问题和理论问题，利用跨界思维的研究方法，以跨界视角对职业教育的概念、范畴和逻辑体系进行审视，运用系统化的方法把已经获得的各种理论知识——现象、概念和原理构成一个科学的理论系统。