职业教育载不动现代学徒制

 

 

　　所谓现代学徒制，简单说就是传统学徒制的现代化。作为一种职业教育制度，它特指20世纪60年代以来的德国“双元制”、澳大利亚新学徒制以及英国现代学徒制。笔者拟从六个方面澄清对现代学徒制基本问题的认识误区。

 

 

　　现代学徒制作为一种国家职业教育与培训制度，首先表现为法律制度、组织管理、标准规范、监督认证、经费机制等一整套顶层设计。德国现代学徒制拥有完备的法律框架，相关法律十多部。组织管理方面，德国属于典型的“社团模式”，强调利益相关方的合作与共识，包括联邦教育与经济部门、各州教育与经济部门、企业组织、行业协会等。在标准规范上，企业岗位培训遵循《职业教育条例》（其附件是《职业教育框架计划》），学校教学遵循《学校框架教学计划》。《职业教育条例》在联邦职业教育研究所领导下由行业企业主导制定，每年更新一次。在德国，行业协会负责监督学徒培训质量、认证学徒培训结果，并颁发全国认可的职业资格证书。在经费方面，德国现代学徒制所产生的教育成本由教育企业、职业学校和跨企业培训中心共同承担。但由于企业培训成本过高，很多中小企业难以承受，所以这一经费机制面临的问题越来越突出。其他国家如英国、澳大利亚，现代学徒制通常以国家项目的形式推进，有专门管理机构，如英国的“国家学徒制服务中心”，澳大利亚的“新学徒培训制服务中心”等。它们都有相应的国家标准，如英国在《国家资格框架制度》下开发的学徒培训规格标准，澳大利亚由国家行业技能委员会开发的“培训包”等。与德国不同，英国和澳大利亚的现代学徒制经费主要由政府资助。

 

　　各国现代学徒制的实践表明，现代学徒制是一种国家职业教育制度或国家职业教育行动项目，这是现代学徒制“现代性”的根本特征。因此，从实施主体上看，没有任何职业学校可以实施现代学徒制，同样，也没有任何企业、地方或部门可以独自实施现代学徒制。换句话说，现代学徒制必须在国家层面自上而下推进实施。

 

 

　　学徒制的现代化并未消解其核心价值，而是在国家层面将民间的、私人的、行会性质的传统学徒制发展成为一种现代公共职业教育制度，以扩大其在技能形成方面的独特价值。这个“独特价值”就是在岗培训，现代学徒制就是一种以在岗培训为主要内容的企业公共职业教育制度。这里的“在岗培训”区别于学校职业教育，是由行业企业主导，在真实工作场所中通过参与真实工作过程进行的，而学徒制正是其最有效的组织形式。随着现代学徒制被纳入国家正规职业教育体系，在岗培训不再仅仅为了特定企业的需要，而是具有了明显的公共性和发展性，一些接受公共财政资助的现代学徒制更是如此。国内有人据此认为，这标志着现代学徒制“教育属性”的增加。这种观点在我国学校本位职业教育体制下特别容易引起误解，认为现代学徒制完全可以被纳入学校职业教育体制内（目前的试点情况确是如此），以职业学校所谓的“教育属性”淡化甚至替代现代学徒制的“培训属性”。这种误解的影响是破坏性的，可能彻底消解现代学徒制的“独特价值”。这种观点将“教育”与“培训”对立起来，一方面是对“教育”与“培训”的概念认识不清，同时也反映了根深蒂固的学校本位主义偏见——学校天然具有“教育”属性，只有学校职业教育才是饱含“教育”的职业教育。事实是，培训是职业教育的重要内容，是企业职业教育的主要形式，可以说没有培训就没有职业教育。正是基于对培训重要性的深刻认识，联合国教科文组织才使用了“技术和职业教育与培训”（TVET）的概念指称“职业教育”。

 

　　从实践看，各国现代学徒制主要以企业在岗培训的形式进行。首先，现代学徒制与企业在岗培训密切相关。在英国，现代学徒制就是基于工作场所的职业培训，以“学徒制培训项目”的形式推进，具体由培训师实施。澳大利亚的新学徒制则是按照“培训包”实施的学徒培训。其次，现代学徒制由行业企业主导实施。表现在时间上以企业在岗培训为主，普遍达到75%以上；培训标准由行业主导制定，培训方式由企业自主决定，培训结果认定由行业主导进行。另外，一个经常被忽略的基本事实是，学徒制的现代化过程是在现代企业培训制度的框架下进行，并由现代企业培训制度的建立和发展所推动的，属于现代企业培训制度的重要组成部分。可以说，“在岗培训”属性是现代学徒制的灵魂，取消或淡化“在岗培训”属性的现代学徒制仅仅是一个空洞的概念而已。因此，在现代学徒制实践中，必须明确“以在岗培训为主要形式的企业职业教育制度”这一根本属性，否则将误入歧途。

 

 

　　技能形成有着特殊的规律，深刻认知这一规律对于我们准确定位现代学徒制的功能至关重要。如上所述，现代学徒制是以在岗培训为主要内容的企业职业教育制度，要弄清现代学徒制在技能培养过程中所起的作用，首先应从职业能力的概念及职业能力发展理论中寻找答案。

 

　　职业教育的目的在于开发学生的实际工作能力，即坚持能力本位而非知识本位。那么，第一个问题：知识与职业能力形成的关系究竟如何？有学者试图从知识与工作的关系视角解释，认为职业能力就是知识与工作任务之间的动态联系。同时又指出：“仅仅在记忆层面掌握知识对于职业能力的形成是远远不够的，关键要在知识与具体工作要素之间建立紧密联系，而建立这一联系的基本方法就是实训。”这就意味着“职业能力绝不可能自动地产生于已获得的知识，它需要得到相应的培养”。在职业学校学习的知识必须在真实职业实践中重新背景化才能形成职业能力，这就是所谓学校知识“再情境化”的问题。根据劳耐尔的“工作过程知识”理论，只有与经验、情境、实践密切关联的知识才能集成在“能力”之中，其中，“行动伴随的知识是可以在职业学校获得的，而行动主导的知识则必须在企业里学习得到”。第二个问题是技能形成规律如何？根据职业能力发展阶段理论，“职业能力的发展始于个人经验，但最终还要回到个人经验。与系统工作任务关联的专业知识只是新手发展到专家的手段，只有最终在个人经验的基础上构建系统的专业知识，才能达到专家的技术水平。”第三个问题，职业学校理实一体化教学能否替代企业岗位培训？正如赵志群指出的那样，“在职业教育中，岗位培训有着不可替代的作用，因为与职业院校的‘人工环境’相比，岗位培训的‘自然环境’能更有效地促进学生关键能力的发展。”在经验学习理论看来，在职业能力形成过程中，通过解决工作中的具体问题和完成任务的过程而实施的内隐学习，与职业学校中的正式学习同样重要，都不可偏废。

 

　　在技能形成过程中，无论职业学校教学、设备、师资如何先进，也无法替代企业岗位学习。企业职业教育在技能形成过程中起着不可替代的根本性作用，所有学校职业教育必须经过企业职业教育“催化”才能形成现实的职业能力。在这个角度上，学校职业教育属于技能准备教育，企业职业教育才属于技能形成教育，而现代学徒制正是技能形成教育的有效组织形式。

 

 

　　综上所述，学徒制的现代化绝不是学校化，而是以德国“双元制”为典型代表的企业岗位培训的现代化。现代学徒制只有在企业职业教育框架下讨论才有意义，它属于企业职业教育这一特定境域，不在学校职业教育范畴之内，不是课堂教学的组织形式。

 

　　在“教育”意义上，不是所有企业都能实施现代学徒制，有一个资格准入的问题。企业工作场所必须经过教学论处理，即“企业职业教育特定境域”，有国内研究者称为“工学整合学习岗位”。在德国，企业一直被看作是职业教育的一个理想的实施环境，企业是比职业学校更为重要的学习地点。企业在德国现代学徒制中的作用是根本性的，职业学校是补充性的，企业主导了职业教育的各项安排，是学徒培训的主要场所，因此，企业本位是德国现代学徒制的核心。德国符合《联邦职业教育法》的“教育企业”大约只占企业总数的四分之一。正因如此，企业培训岗位不足一直是现代学徒制实施面临的最大挑戰。此外，企业职业教育有严格的标准。德国企业岗位培训依据的是《职业教育条例》（其附件是“企业职业教育框架计划”），英国依据的是学徒培训规格标准，澳大利亚依据的是“培训包”。即使在教育企业，也只有经过教学论处理的专门岗位——工学整合学习岗位，满足了“生产服从教学”原则，才能进行学徒培训。可见，培训岗位的质量直接关系到现代学徒制的实施效果，这方面德国与英国形成了鲜明对比。不仅如此，德国对企业师傅资格也有着严格规定，符合《企业教师资质条例》的员工才能成为一名师傅。此外，德国的企业职业教育还建立了严格的行会监督机制。

 

　　现代学徒制的实施环境，看似一个人人皆知的基本常识，但在试点过程中却成为最突出的问题。一是将现代学徒制拖入学校职业教育框架内，企图让现代学徒制进课堂、进实训室。二是有关企业提供“培训岗位”的质量控制和培训过程的质量保障缺失，一直是试点学校刻意回避的话题。这些问题都是我国现代学徒制试点的致命硬伤。

 

 

　　关于现代学徒制的各种观点中，就业是一个最容易被忽略却又极其重要的观察视角。其实，在政府眼中，现代学徒制的实用价值首先源于其在促进就业方面的独特功效，而不是教育专家眼中的所谓教育价值。如何顺利实现学生“从学校到工作过渡”（STW）一直是现代教育的世界性议题，每年庞大的毕业生数量一再提醒人们要时刻关注就业问题。于是，强化学校教育与劳动力市场联系的呼声此起彼伏，很多教育改革由此展开，旨在找到一种帮助学生顺利实现从学校到企业过渡的专门通道，而现代学徒制被认为是最佳的过渡通道。可以说，现代学徒制之所以引起政府兴趣，是因为现代学徒制将学校教育与就业紧密连接在一起，实现了从学校到工作的无缝过渡，这也是在很多国家现代学徒制都是由劳动就业部门积极推动的原因。从就业角度看，现代学徒制体现了政府积极主动且务实的就业理念：与其被动地等到毕业时就业问题集中爆发之后仓促应对，不如提前争取主动，在学生中等教育入学之初就开始着手解决这一问题。以澳大利亚的新学徒制为例，实施依据就是学徒与企业签订的工作雇佣合同，学徒以员工的身份参加学校学习与企业培训。调查显示，在结束学徒制培训后的9个月内，有90.1%的完成者和73.4%的未完成者获得了工作，其中有67.6%的完成者和16.0%的未完成者在学徒制或受训者制度培训后得到相同雇主的雇佣[5]。同样，德国现代学徒制也与特定职业的从业资格紧密相关，一旦学徒最终考试合格，就等于获得了全行业认可的就业通行证，实际上约有95%的学徒能够通过最终考试。为此，联邦政府曾试图通过改革，让全日制职业学校的毕业生也能直接参加这种行业举办的学徒考试，但遭到企业界的强烈反对。因此，现代学徒制成了名副其实的从学校到工作的就业“直通车”。

 

 

　　目前，有关现代学徒制最深入的研究成果莫过于让·莱夫（Jean Lave）教授和爱丁纳·温格（Etienne Wenger）提出的情境学习理论，见于1991年剑桥大学出版社出版的《情境学习：合法的边缘性参与》一书。

 

　　莱夫和温格通过对裁缝、舵手等五个学徒制典型案例的研究，提出“学徒制学习在某种程度上就是合法的边缘性参与”。具体而言，他们认为学习是构成社会实践整体的一个不可或缺、不可分割的方面，要获得对社会实践的整体性理解，就必须投身其中，合法地参与到具体的社会实践中。因此，参与社会实践就是学习的基本形式，而参与社会实践的“场”就是“实践共同体”。根据莱夫和温格在书中的解释，“实践共同体”具有文化遗产、相互依存的系统、再生产的循环等特点，是知识存在的一个复杂条件，为其传承的内容赋予意义并提供相应的阐释性支持。简而言之，“实践共同体”就是由实践关联的各种要素所组成的相互依存的特殊社会系统，既包括知识、技能、经验、思想观点、意义等实践关联的观念要素，也包括人、活动、身份、文化传统、社会关系结构等实践关联的客观要素。因此，学徒（新手）置身于“实践共同体”之中所进行的参与式学习，绝不仅仅是获得知识、习得技能、积累经验之类的片面学习，而是多层面的立体参与，是一种更加饱满、更加深刻的整体性社会化学习，这与单纯教授知识与训练技能的学校学习有着本质区别。同时，在莱夫和温格看来，新学徒参与是为了融入“实践共同体”并得到同化，最终成果在于成为一个正式成员。关于学徒制，情境学习理论还认为，师傅与师徒的关系并不是学徒学习的最重要资源，反而是学徒之间形成的同伴关系提供了更多的学习机会。这是因为知识不是由师傅垄断的，而是分布在“实践共同体”的不同位置中，师傅也只是其中的一部分而已。概括起来，学徒制学习“不是通过复制他人的作品而进行的，也不是通过获得教学中所传递的知识而进行的，是通过向心性的参与而发生的”，这是学徒制的本质。

 

　　莱夫和温格促进了人们对现代学徒制的深度理解，现代学徒制所代表的参与式学习是一种更为普遍和重要的学习形式，学校学习只是其中的一个特例。现代学徒制的理论隐喻给职业教育以深刻启示：职业是社会历史文化实践的产物，特定的职业实践符合“实践共同体”的概念特征。莱夫和温格对现代学徒制的研究表明：职业教育绝不可能仅仅依靠职业学校里的知识传授与技能训練完成，必须主动投身到真实的职业实践中去，通过合法的边缘性参与建构职业身份，成为资深成员。但是具有讽刺意味的是，作为职业教育的重要理论基础，情境学习理论却始终未能引起职业教育界的足够重视，它一直对学校教育持批判立场，却反而在普通教育界开花结果。

 

 

　　现代学徒制是现代企业职业教育系统中在岗培训的有效组织形式，是技能形成的主要机制，其意义和价值赖以存在于现代企业职业教育制度环境，离开其中的岗位实践这一特定环境，有效性将大打折扣。我国试点恰恰脱离了最重要的企业职业教育环境，现代学徒制更多的时候变成了包装职业学校旧成绩的新概念。

 

 

　　无论是从理论还是实践的角度看，企业都是现代学徒制的主导者，职业学校是参与者。在德国，企业职业教育是国家职业教育体系构成的主要部分，企业是合法的职业教育办学主体，具备职业教育资格的企业（教育企业）能够独立招生，开展职业教育，未被企业招录的学生进入职业学校接受全日制的学校职业教育。所以，德国“双元制”中的企业职业教育与学校职业教育绝不是完全对等的两“元”，而是有主有次，企业对德国职业教育负总责。我国不存在企业职业教育这一“元”，这点常常被国内的研究者刻意淡化，但恰恰这一点才是德国职业教育成功的秘诀。多年来，我国职业教育发展的最大困境始终是企业参与不足的问题，一直无解。因此，一旦涉及技能形成最重要的岗位培训，各种问题接踵而至，根本原因就在于我国学校本位职业教育自身的体制性障碍。现在试点现代学徒制，企业参与不足的问题更加突出。不少学者将研究重点放在企业参与职业教育的动机分析上，试图证明参与职业教育对企业有利，可谓本末倒置。试问，对于毫无决定权的边缘参与者而言，除了使用点廉价劳动力之外，企业哪还有什么利益可言。总体上，我国的职业教育是“半截子”教育，企业职业教育环境缺失是实施现代学徒制的最大软肋。

 

 

　　在现代学徒制中，企业提供学徒培训岗位的质量至关重要，不是所有企业的一切岗位都适合作为培训岗位，必须是与学徒技能形成以及职业能力发展密切相关的岗位。具体而言，学徒培训岗位是专门用于学徒培训的学习岗位，是经过教学处理的“范式”的职业行动领域，是“有意义的职业行动情境”。这里的“意义”指教育价值与发展内涵。正是由于对企业提供培训岗位的质量要求比较高，所以，培训岗位数量不足一直是困扰各国现代学徒制实施的最大问题。即使德国也不例外，为此，联邦政府甚至以征收培训税相威胁，迫使行业协会增加培训岗位的供给，同时，企业每增加一个培训岗位可获得4 000～6 000欧元的资助。可见，高质量的学徒培训岗位在各国都是稀缺的职业教育资源。我国工商企业整体上还处在比较低端的发展水平，多数企业选择低成本、低质量的市场竞争策略，适合学徒培训的岗位更是稀少。但是为了满足对培训岗位的数量要求，保证现代学徒制顺利实施，职业院校普遍不设标准，不管什么企业，只要愿意就能参与现代学徒制，不管什么岗位，只要企业提供就能开展学徒培训。于是，可以看到大量劳动密集型企业挤进现代学徒制中，大量流水线岗位成为学徒培训岗位。在现代学徒制企业实施现场，这种现象普遍存在。

 

 

　　在有关现代学徒制的各种会议、论坛上，总有职业院校的代表介绍现代学徒制试点经验。其中，相当一部分所谓典型经验本质上还是在对校企合作、工学交替、订单培养、冠名班级、顶岗实习等原有成果进行小修小补、重新包装。比较常见的是要求企业象征性地安排一些指导师傅，或者换个视角重新解读原有成果。除此之外，真正能够引起注意的少数经验都有一个共同特点：即企业从招生选择、课程设置、师资配备、教学组织等全方位介入培养过程，定制自己需要的员工，并在不同程度上给予一定投入，比如承担学费等。但这些并不是现代学徒制试点的新鲜经验，更不具有推广价值。一方面，职业院校要么利用与政府的特殊关系获得特殊政策，垄断区域内某个职业的人才供给，如城市轨道交通司机；要么利用与企业的特殊关系，垄断企业内部某类人才的供给，如某品牌汽车4S店的汽修工。这些经验既不能复制，也不可推广。更重要的是，这种企业定制的人才培养形式不是真正意义上的现代学徒制，不是教育企业按照国家标准开展的企业职业教育，说到底也只是个别企业将其内部培训扩展到学校、利用学校资源为自己一个企业定向培养员工而已。这种学徒制仍属于传统私人性质的学徒制，不具有公共职业教育属性，不是现代学徒制。

 

　　现代学徒制试点现状反映了我国学校职业教育的真实情况：企业参与不足的阴影挥之不去，各项改革推进乏力。对职业院校而言，在现有办学体制下，突破企业参与难题几无可能。于是，各种应景性的改革层出不穷，各种冠着现代学徒制名头的所谓成果不断涌现。

 

 

　　笔者反复强调，在岗培训对于技能形成具有不可替代的作用，现代学徒制是在岗培训的有效组织形式。现代学徒制是培养技能人才乃至技术精英的有效教育形式，属于企业职业教育范畴，只有在企业职业教育框架内谈论现代学徒制才有意义。学校职业教育的最大价值，也是最擅长的是职业准备教育，不是技能形成教育，这个任务只能由企业通过在岗培训完成。职业教育必须两条腿走路，这是技能形成规律、职业能力发展阶段理论以及情境学习理论给我们的最大启示。现代学徒制的意义和价值存在于现代企业职业教育制度环境中，离开其中的岗位实践这一特定环境，现代学徒制仅仅是一个空洞的概念而已。由此可以得出结论：在学校本位职业教育制度下，职业学校载不动沉重的现代学徒制。

 

　　既然如此，职业院校为什么如此追捧现代学徒制？一是我国学校职业教育体制内改革陷入困境，迫切需要寻找新的方向。长期以来，我国学校职业教育一直在不遗余力地扩张教育边界，不满足于职业准备教育的功能定位，一直处心积虑地想将企业职业教育纳入学校职业教育体制之内，掌控企业职业教育过程。但是这个过程困难重重，往往学校积极主动，企业浅尝辄止。各种改革，一旦需要企业深度参与便偃旗息鼓。这种情况下，职业院校迫切需要新“题目”来维持改革热度，现代学徒制正当其时。二是职业教育的学校化倾向。我国没有企业职业教育，企业职业教育研究也被刻意淡化甚至忽略，大量原本属于企业职业教育的内容被强行安置在学校框架内，现代学徒制就是其中之一。学者对现代学徒制的学校化解读，在某种程度上鼓励了院校的试点冲动，大量资源空耗于此，职业学校教学“空心化”问题愈演愈烈。有知名职教专家用一个“乱”字形容当前的职业教育改革，可谓一针见血。