潘家俊：关于产教融合的一些思考

 

 

　　2016年10月在南昌举行的全国高职高专校长联席会议指出：优质校建设基本遵循的办学理念就是要促进产教深度融合。中国职教学会副会长马树超将优质校要实现的目标概括为六个方面：办学定位准确、专业特色鲜明、社会服务能力强、综合办学水平领先、与地方经济社会发展需要契合度高、行业优势突出。他指出，要实现这六个方面，产教融合是必备前提，要把产教融合作为优质校建设的主线。教育部高职发展处处长林宇提出优质校的建设标准：一要坚持工学结合培养人才，深化促进校企合作体制机制改革。二要坚持围绕专业建设，调整结构、改善条件、提振师资，提高专业服务产业发展的能力。三要坚持教学内容与方法改革，提高学生自主学习能力和创新能力。四是坚持开放办学，加强技术技能积累，扩大对外合作，提高国际影响力和推动经济发展能力，提高社会服务附加值。（摘自《中国教育报》）

 

　　高等职业教育正处于转型升级的重大关口，传统的发展优势正在弱化，深层次矛盾问题逐步显现。高职教育持续发展和增长的动力转换，核心是要依靠教育理念创新、体制机制创新、培养模式创新，突破瓶颈制约，推动从关门办学迈向开放办学，形成以产教深度融合为主要引领和支撑的人才培养体系和发展方式。

 

 

　　2014年6月，联合国教科文组织产学合作教席主持人查建中教授在《中国青年报》刊文指出：现代职业教育实质是面向职场的专业教育。他认为，全世界面向职场的各种专业教育中，医学专业教育是做得最好的。其原因是：无论医学专业的中高职或者本科及研究生以上，不同层次人才培养目标和定位都非常明确具体；人才所需的素质、能力、知识和技能都是由职场的工作岗位需要来决定；专业教育有学科的必要支持，但一定以医务专业人才的岗位职业性为主导。在教学培养过程中，学生除了基础课主要在校内完成外，专业课几乎全部在实习医院各科室完成。在实习医院，学生面对的工作是真刀真枪的治病救人，是完全真实的职场环境。专业课的教师就是医院的医生。学生在这样的职场环境中熏陶、实践、学习，成长为专业人才，毕业后还要经过很长的“住院医生”训练才能独立行医。这无疑给其他所有专业教育作出了榜样和示范。

 

　　查建中教授还指出，美国卡内基基金会多年前曾经就美国工程师、律师、医师、护理师和牧师的培养为典型做了深入全面的调查，找出专业教育与职场需求的差距。其后发表的调查报告之一对比了医学专业教育和工程专业教育。最后的结论是工程教育应当向医学教育学习看齐，要进行全面彻底的改革，“回归工程”职场，为未来培养合格工程师。由此看来，医学专业教育是成功的、典型的现代职业教育。

 

　　查建中教授的观点，实际上为我们理解什么是“现代职业教育”，如何实现“产教深度融合”，提供了一个可供参考的样本。

 

 

　　2017年5月，马云在贵州举行的“数博会”演讲中称：我们正在进入重新定义很多事情的世界。他认为，未来三十年，新零售，新制造、新技术、新能源、新金融将会深刻影响中国乃至世界的经济、社会、政治方方面面。他指出，这五个新其实是重新定义五个事：新零售，是必须对零售重新定义，原来卖货，未来卖服务；新制造，即重新定义原来所谓的流水线、标准化、规模化、集装箱、低成本的概念，定制化将会越来越多，大数据对传统制造业的冲击将远远超过电子商务对零售行业的冲击；新金融，过去金融是二八理论（服务20%大客户就能得到80%的利润），未来是八二理论（必须扶持80%的中小企业、年轻人和需要钱的人，获得20%的利润），必须建立各种各样以数据为基础的信用体系；新技术，昨天我们认为是强大的技术很有可能今天并不重要。很多人都还没有搞清楚IT是什么，现在已经进入了DT时代。新能源，第一次工业革命能源是煤，诞生商业模式是工厂；第二次工业革命主要能源是石油，诞生的行为是公司；而今后数据将成为主要的能源，如果离开了数据，任何组织的创新都基本上是空壳。依据马云当下在中国乃至国际社会的影响力，反顾近五年来社会经济发生的巨大变化，相信大多数人不会对马云的判断完全加以否定。

 

　　产业的“重新定义”必然导致职业教育的迭代升级。高职院校传统的专业，如市场营销、电子商务、计算机技术、机械制造、金融会计等等，在大数据时代必将面临“脱胎换骨”、“更新换代”的变革。由于这些专业的院校覆盖面广，招收学生数量多，就业压力比较大，在一定意义上，它们和产业的对接程度决定了中国高职教育能否真正实现“产教深度融合”。同时，我们也看到，教育部规定的专业目录越来越难以对接产业“日新月异”的变化，而由于中国国土广大、院校众多、校企合作形式不同、人才培养路线图各具特色，教育部设立的“行指委”亦很难施行“行业指导”。目前，高职专业的面向很窄，课程十分刚性，制度缺少弹性，很少具有适应产业变化的空间。我们还看到，高职院校普遍缺乏研究产业变化的机构、人员和能力，科研处、研究所往往成为机关性质的事务部门，基本上不研究产业变化，不紧跟产业发展，不适时调整课程结构以对接产业需求。试想，连产业最新的动态都不了解，怎么可能实现“产教深度融合”、“提高专业服务产业发展的能力”呢？

 

 

　　第一，“产教融合”不同于传统意义上的校企合作，它对接的不是某个企业的标准，而是强调技术的社会性，教学采用社会（产业、行业、团体）标准。由此，提出了制定社会（产业、行业、团体）标准的紧迫性，在此之前奢谈“产教融合”是十分困难，甚至是不切实际的。不少院校的“订单培养”、“现代学徒制”等立足于校企合作的培养模式，最终都由于仅仅对接某个企业，其教学标准的适用范围过于狭窄，而企业又无法每年接受规模性的毕业生，因而无法持续。此外，大部分三、四线城市的高职院校根本找不到能够开展长期合作的大型企业，但这并不等于说这些院校无法实现“产教融合”，关键是要制定符合行企需求的教学标准。

 

　　第二，“产教融合”不同于传统意义上的以仿真模拟为主的或单项技能的实训、实习，它是在真实的工作环境中真刀真枪地实干真做，但又是教学计划的组成部分，是在教师指导下有目的、有组织、有要求的教学活动，最终以产品质量和成本效益为测量学业水平的主要依据。因此，学习与工作“难解难分”，学做人与学做事统一，专业能力的学习和通用能力的学习融为一体，使全面素质教育和综合职业能力培养真正落到实处。我们长期困惑于素质教育与专业教育的相融相成，其实，在“产教融合”的环境下，这种“相融相成”并非遥不可及。素质教育不是简单地通过开设一些课程就能够实现的，提高学生职业素质行之有效的主要路径，就是在“产教深度融合”背景下的真实的实战性的项目训练。

 

　　第三，“产教融合”不同于传统意义上的顶岗实习，它需要在系和专业的层面，自觉、自然、有效地融入有关的产业活动，同时把产业理念、产业技术、产业文化、产业力量引入教学活动，参与育人过程，从而导致高职教育的运行和发展模式发生质的变革。

 

　　显然，“产教融合”意义深远，要求更高，完全依靠院校自身是很难实现的，需要有更高级的顶层设计和政策支持，才能“深化促进校企合作体制机制改革”，从而达到“产教深度融合”。

 

 

　　校企合作发展高职教育是发达国家高职教育的一大特点，它被认为是促进发达国家高职教育发展、推动其经济腾飞的“秘密武器”。纵观发达国家校企合作、工学结合的教育形式各具特色，主要有以下几种：

 

　　德国：“双元制”职业教育。即由企业和学校共同担负培养人才的任务，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训，学生具有学生和企业员工的两种身份，教学具有专业理论教学和技术技能培训的两种内容、理论授课和实训授课两类教师、理论和实训两种教材等。学生分别在企业和学校接受教育，在不同的教学地点教学形式与内容有所不同。在企业，教学内容完全按照企业生产要求进行实际操作，技术技能培训也是真实的生产性劳动。基础培训、专业培训和专长培训始终是围绕职业实践活动由浅而深开展的。

 

　　法国：学徒培训中心。其要点：学徒要与企业签订培训合同，企业主不仅要支付工资，还要保证系统完整的培训；教学采取学徒培训中心与企业合作的工学结合形式，实践课在合同工厂里进行并有师傅指导，普通文化课和技术理论课则在学徒培训中心进行；国家通过立法要求企业履行职业教育义务，同时也对参加学徒培训的企业给予补偿性补助。

 

　　澳大利亚：“新学徒制”。规定提供学徒培训的雇主与学徒之间应签订培训合同，培训合同要在相关的州和地区的培训局注册。为了使新学徒制得到良好的发展，澳大利亚各州和地区设立了300多所新学徒制培训服务中心。服务中心免费向社会提供服务，帮助培训机构（企业或公司，职业学校）和学徒双方达成培训协议，获得政府的财政资助。

 

　　日本：企业教育。企业内教育被视为企业经营战略的重要组成部分，给予特别重视。像丰田公司就开办了“丰田工业大学”，松下电器公司则开办了“松下电器工学院”。据1992年调查，日本500人以上的企业中，实施企业内教育的占95%。中小企业虽然比例低一些，但大多数也实施了不同程度的企业教育。

 

　　美国：“学工交替式”。大学生自入学起半年后，便将企业实际训练和大学教学以两个月左右为期限交替进行，到毕业前半年再集中于学校授课直至毕业。其要点是：办学以学校为主，学校根据所设专业的需要与有关企业取得联系，双方签订合作合同；由企业提供劳动岗位与一定的劳动报酬，并派管理人员辅导学生适应劳动岗位、安全操作，协助学校教师确定学生应掌握的技能，一起评定学生的成绩、劳动态度、工作数量和质量等；学校派教师到企业指导、监督学生劳动，沟通学校与企业合作双方的要求。

 

　　英国：“三明治式”。主要有长期和短期两种。包括“2+1+1”，即前两年在学校学习，第三年在企业工作，第四年再回到学校学习、考试、取得证书，在企业实践学习的时间为一年；“1+3+1”，即第一年在企业工作，第二、三、四年在学校学习第五年又回到企业，在企业实践学习的时间为两年。常见的短期工学交替制通常为6个月。企业主要从以下方面参与合作教育：雇主在一些教育基金会等关键机构中任职；雇主直接加人学校领导班子；企业参与制定职业资格标准；企业参与学校的评估；企业以各种方式对学校提供资助；企业与学校建立合作办学制度，提供实训设备、场地。学校则根据社会、企业的需要设置专业，并严格按照企业或行业协会制定的标准进行教学。

 

　　加拿大：“合作教育”。加拿大的校企合作、工学结合教育始于1957年的滑铁卢大学，以合作教育作为本科专业教育的基本模式。该校1万名本科生从大一开始，每4个月在学校和产业之间切换，交替学习或带薪顶岗工作；该校与全球3500个企业合作；学生在毕业前已具有6次4个月的企业工作经历，从企业最基层的办事员做起，直到工程师工作。他们的专业教育与产业需求无缝连接，就业率和就业质量非常高。加拿大的高校每年分三个学期，不同专业的校企合作教育的实施形式也不同，采用何种形式则是根据专业教学需要、企业工作岗位及学生的自愿情况而定。这种合作教育模式已在全世界发展了100多年，是典型的面向职场的专业教育，已在40多个国家1500多所大学得到实施。

 

　　发达国家校企合作、工学结合教育模式与这些国家的社会经济发展水平和政府管理体制有关，其共性是：具有政府和法律的支持与保障；学校教育紧贴企业需要，学制灵活，在校理论学习与在企业工作实习的安排合理；企业参与度高，产教是深度融合的。

 

 

　　“产教融合”中的“产”，指的是产业或行业（包括代表行业标准和行业中具有话语权的特大型企业）。如前所述，“产教融合”的标准并不在乎与多少个企业合作，而是在于专业、课程的标准是否代表产业最新的技术水平，办学的体制机制是否符合产教深度融合的要求。

 

　　行业的优势和特点，从国外（例如德国）的经验看，首先，行业覆盖面较大，组织健全，职能明确，有法律保障；其次，行业组织在职业资格标准制订、技能等级标准制订，对与本行业相关的学校的专业和课程标准制订，及其评估、考核、认证各环节具有实际的权威。一般而言，学校和企业是在具体的某些教学环节和技术开发上进行合作。而行业视野比企业视野更宽广，更能把握前沿，更有前瞻性。澳大利亚“TAFE”的举办过程，行业是深度参与的，“培训包”的编制是以行业专家为主的。

 

　　现在，越来越多的人认识到，学校除完全订单培养和短期单项培训之外，专业和课程建设都应该有较宽的覆盖面，能够适应未来一定时期的需求，不能过于短视和窄视，应该具有“以不变应万变”的潜在势能。因此，在职业教育的专业和课程领域，应该充分尊重行业专家的意见，从体制上来说，在专业和课程的改革和建设领域，行业应该发挥主导作用而不仅仅是指导作用。前提是这个行业要切实具有这样的品质和能力。

 

　　过去，“行业部委”是一个统一的概念，国家的每个部委都直接管理部分高校和中专校，对于所属企业（当年都是国有）的权威更是说一不二。在从计划经济为主转向市场经济为主的过程中，这个格局理所当然地被“破除”。自从1998年前后的机构改革以来，“行业部委”大部分不复存在，学校全部转到各级教育部门，企业办的学校（包括技工学校）陆续“剥离”殆净。此后近20年来，除铁道、机械等少数行业组织比较健全之外，多数行业组织都是无编制、无经费的空架子，靠几个离退干部维持着，他们凭什么去组织、管理相关的企业？有什么能力去服务相关的学校？难怪许多外国职教专家来中国考察之后都问：“中国的行业在哪里”？

 

　　行业企业与职业教育渐行渐远，这是我国职业教育的悲哀。

 

 

　　“产教深度融合”的困难，从院校角度看，大概有三个原因：一是部分院校对来自行企业的信息关注度不够，缺乏“融合”的积极性。二是专业内容陈旧，课程结构传统，教学方法落后，管理制度僵化，缺乏“融合”的决心。三是师资队伍不具备与行企业对接的基础，大部分教师缺乏行企业的背景和实战经验，缺乏“融合”的基础。当然，各个院校情况不同，但总起来说，职业院校自我创新的环境、动力、机制及人力资源都不足。

 

　　从更大的层面上分析，首要问题确实是法律和政策的缺失，此外，还有“破”字当头了，而“立”字没能跟上的问题。在“计划”为主转为“市场”为主之后，职教系统的旧体制“破”了，可是行业、企业、职校之间的新关系（体制和机制）始终未能建立起来。“教育中长期规划纲要”中所提“建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制”，实际上是教育部门主导。现在提出“双主体”要求，“指导”者和“参与”者怎么成为“主体”？应当看到，学校与行企的社会责任和基本目标有许多重叠，相互契合的空间是很大的，但是也必须承认，学校与行企之间确实存在不一致之处。如何找到一种求同存异的新体制和新机制，是个亟待求解的难题，也是创建优质校的关键问题。

 

　　在某种意义上，上海海事职业技术学院是一个比较成功的案例。该校立足中远海运集团，面向海船船员法定培训、船员素质提升培训、安全专项培训、陆岸员工业务培训、管理培训以及入司教育，形成了准确的办学定位。“十二五”期间，共开发船岸培训91项。开设各类船岸培训开班次2417期，培训69456人次，培训收入9152万元；履约培训合格率、船长、轮机长、大副、大管轮适任证书考证通过率等均保持同行业培训机构的领先地位；61期管理级船员适任考试中，船长班学员2个考试科目、5个评估项目实现了一次性100%通过。中华人民共和国人力资源和社会保障部授予其“国家技能人才培育突出贡献奖”。上海海事职院在企业的支持下，通过主持开展全覆盖的职业培训，迅速完成了平台搭建，为后续培训资源的整合、项目的开发创造了良好条件和发展环境。上海海事职院的经验，从一个侧面揭示了高职教育的产教融合模式有着天然的体制优势和快速发展的能量，同时也表明，充分融入和依托企业发展战略，发挥院校在教育培训和人力资源开发方面的作用与价值，将是高职教育未来应当肩负的使命。

 

　　在互联网的条件下，人们对职业需求与系统教育之间的隔阂越来越反感，要求两者融通的呼声越来越高，教育系统必须设法满足这样的新需求。这需要全新的顶层设计，和相当过程的实验和实践探索。如果一旦获得理论和实践的重大突破，将是人类的福音。

 

　　要真正解决这个问题，职业院校乃至整个教育系统自然应该有所作为，但决不是职业院校一方面能够完全解决，也不是教育一方面能够完全解决，必须全社会有所觉悟和行动，而且需要很大的行动。美国对基础教育的问题，都由总统发令，要全国发力的。光有文件和领导讲话向各方提要求，是不可能真正解决问题的，非得通过立法和政策配套的根本性手段，从体制机制上进行深层次改革创新不可。这事说来容易做起来难，却又似乎非如此不可。

 

　　学校作为专门化的教育机构将永久存在，但必须与时俱进，不断地改革创新，同时必须保持一定的独立品格和不可替代性功能。墨守成规者，必将自取灭亡；完全企业化，也将自取灭亡。在我国的体制下，高层决策者对教育问题、改革创新以及自身责任是否高度自觉是决定性的，但学校仍然大有作为。两者的责任都很重，可怕的是都在推诿，都在等待。