改革开放40年职业教育课程变革中“乡土话语”诠解

 

　　在“西方话语”笼罩之下，职业教育课程的“乡土创建”颇具难度，但设若由此对改革开放40年该领域是否存有“原创”做出完全“悲观”的判断亦有失公允。事实上，无论自觉与否，其间确有“乡土话语”生发出来。依据课程基本样态，可做三个阶段的划分，即基于“学科本位”的乡土变革、基于“能力本位”的乡土变革与基于“理实一体化”的乡土变革。

 

 

　　基于“学科本位”的乡土变革，构成改革开放第一阶段职业教育课程改革的基本样态。该阶段自20世纪70年代末至90年代初，跨度约15年。起点是1979年教育部出台的《全日制中等专业学校工作条例》，终点为1991年北美CBE课程正式引介到中国，标志即1990年颁布的《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划的意见》。其间，为中职学校培养师资的“职技高师”尤其引领了该阶段的课程变革。

 

　　1978年12月，改革开放的基本方略在中国正式启动。与经济跃升相伴，中等职业学校得以迅猛发展。事实上，自1985年起“职普比”业已达至1∶1。但问题是，由于理论储淀不足，故沿袭原苏联的“中等专业学校”成为唯一可供效仿的范例。作为“赫尔巴特派”的产物，课程构建自然秉持“学科”逻辑，诚如在《全日制中等专业学校工作条例》中所指出的：“中等专业学校的学生要以学习科学文化为主，具有相当高中的文化水平，并在此基础上学习专业知识，专业知识要切实加强基础理论和基础知识的教学，克服轻视理论、轻视书本知识的错误观点，要求职业教育课程内容具有科学性与系统性”[1]。当然，基于“学科本位”的课程变革，不可全然归因于“原苏联模式”影响。历来“尚德、尚道、尚智”而“轻技、轻巧、轻器”等观念构成了中等职业学校课程变革的“文化根脉”，且至今尚在发生作用。

 

　　问题是，彼时“中职”已有别于“中专”，故当与生产脱离之弊日益凸显时，“中职”课程改革旋即被提至议事日程。但因当时研究机构或综合性大学尚未将职业教育纳入重点研究视域，遂当“遭遇”课程困境时，自然将目光转向为其培养师资的“母机”，即“职技高师”。该类院校诞生于20世纪70年代末至80年代中，先后有吉林技工师范学院、天津技工教育师范学院、河北农业技术师范学院等独立建制的8所本科，以及湖北职业技术专科学校、浙江农业技术专科学校等5所专科相继落成[2]。“中职”与“职技高师”之间“命运共同体”就此形成。在其自身的办学探索中，尤其引领了改革开放之初“中职”的课程改革，可谓“独特”的历史贡献。

 

　　事实上，该引领主要包括两个层面，其一，直接将自身的办学实践“投射”至中职学校；其二，通过承担课题、研发专业目录、课程方案等“统领”中职课程变革。试以河北农业技术师范学院为例做一典型阐论。该院建立于1985年1月，作为一新生事物，办学与研究兼顾。尤其在主持国家“八五”期间“职技高师（农科类）课程体系优化方案研究”课题过程中，催生出张国祥、付兴国等较早的研究者。1987年、1995年张国祥相继发表《农业技术师范院校首先要有师范性——兼论农技师院的课程体系》《关于职技高师教育类课程的改革构思》等论文。在揭示“职技高师”基本属性过程中，重点提出师范模块“增扩”与“优化”的课改思路。再有，受原国家教委委托，主持开发《职技高师农科类专业目录》以及“农艺教育、园艺教育、畜禽生产教育、农产品储运与加工教育”四个专业教学方案。且以该院为“主任委员”成立“全国农技高师教育教材建设指导委员会”，协同安徽农业技术师范学院、东北农业大学、吉林农业大学等先后组织编撰出版与专业契合的71种教材[3]。1986年，指导建立“青龙职教中心”，且与“迁安职教中心”同设为该院附属中学。之后，逐步辐射、推进唐山、秦皇岛乃至整个河北的“中职”课程变革。

 

　　与之比较，其他12所院校如是。譬如，吉林职业师范学院与南昌职业技术师范学院分别组织同类院校起草二、三产业专业目录。工科教材则由天津职业技术师范学院主持编撰等。其间，诞生一批卓有成效的研究成果。如1989年刘春生的《职业技术教育学导论》、1995年尚元明的《职业中学课程体系研究》等研究在对当时课程问题深刻分析的基础上，较早提出颇具价值的破解思路。再有，在课程变革的实践中，针对基础课，“职技高师”提出管用、够用与实用“三用”原则，专业课则凸显职业性、技术性与应用性“三性”取向。尤其是，针对专业课采介了“综合化课程开发”方略。譬如，畜禽生产教育专业中将以往“组织胚胎学”之“胚胎内容”转移至“畜禽繁殖学”中，兼顾系统性并避免重复。同时，基于市场适应性，诸专业设置了专业方向课程，且选修课增扩至25%[4]。这些皆为“中职”课程变革提供了样板与思路。

 

　　但是，尽管该阶段业已意识到“与生产脱节”之弊，且在根源上试图揭示其“本质”属性，亦在结合中国实际，只是，由于传统课程“惯性”之故，终使该阶段课程改革依然拘囿于“学科本位”的藩篱。诚如在1986年试行、1990年正式颁布的原国家教委《关于制定职业高级中学（三年制）教学计划的意见》（1986教职字[008]号）文件中，将中职学校政治课与文化基础课、专业课、实习课比例厘定为3∶3∶4（工农医类）、4∶3∶3（文科类）等[5]，即受此影响。其间，实践教学虽得以“增扩”与“优化”，但对于知识系统性、知识优先性以及传统“三段论”课程模式的秉持标志其尚未从“学科本位”中“蜕变”出来。之后，基于“能力本位”课程模式的引介成为真正逼近职业教育“本质”的“破冰之旅”。

 

 

　　基于“能力本位”的乡土变革，构成改革开放之后第二阶段职业教育课程改革的基本样态。该阶段贯穿整个20世纪90年代，跨度约略10余年。起点即1991年北美CBE课程“登陆”中国，终点即21世纪初德国学习领域课程在中国尝试推介。“借鉴西方”成为该阶段的重要特征。其间，蒋乃平、黄克孝提出的“宽基础、活模块”“多元整合”等课程模式研究使得职业教育课程变革的“乡土话语”出现“实质性”推进，影响可谓显著。

 

　　课程变革由“学科本位”转向“能力本位”归因有三，即先期铺垫、教育国际化背景与西方模式影响。改革开放之后，尤其历经20世纪70年代、80年代近15年的探索、尝试，于实践界或理论界，在课程模式、课程意识等方面皆有一定的储淀。再有，与开放同步的即教育的国际化进程。其间，在强势国家主导世界的法则下，西方自然成为职业教育课程模式的“输出者”，故20世纪90年代先后有北美CBE、国际劳工组织MES等课程引介中国。其中，尤以CBE课程影响最甚。

 

　　1991年10月，于成都召开第一次DACUM课程开发技术培训班，可谓CBE课程的正式引介。该班即1989年由加拿大国际开发署（CIDA）资助设立的“中加高中后职业技术教育项目”（CCCLP）的结果[6]。事实上，CBE课程模式脱胎于美国1917年“工长会议计划”的培训理念，基本轮廓凸显于20世纪60年代美国师范教育改革，之后成熟于加拿大，盛行于北美且渐次在全球职业教育与培训领域传播。CBE课程即基于“能力本位”课程，该课程颠覆了“学科本位”课程范式，着眼于岗位需求，通过实践专家，解析出满足工作岗位的能力领域和专项能力，并由此开发出与“学科本位”迥然有别的学习包。

 

　　1993年，中国CBE专家考察组编撰出版《CBE理论与实践》、1994年邓泽民的《CBE理论与在中国职教中的实践》等研究颇具经典价值。而2000年刘登高的《现代职业技术教育教学模式》与2001年黄克孝的《职业和技术教育课程概论》等专著在对其阐释中起到推介作用。“能力本位”理念逐渐深植人心，遂而引发20世纪90年代CBE课程在全国范围内的研究与实践热潮。诚如上海1996年启动的“10181”工程、江苏1997年实施的“小企业创业技能课程开发项目”及浙江的“核心技能本位”等课程改革皆以该理念为依据[7]。问题是，该课程模式对于岗位工作任务的肢解，尤其是对于文化课程的“忽视”，使其在“乡土化”过程中招致批评与改造。其中，蒋乃平、黄克孝等研究堪为典范。

 

　　作为基层教研者的表率，蒋乃平创制的“宽基础、活模块”课程颇具影响。1995年发表的《MES、CBE中西方现代教育思想印痕》一文，集中揭示出其在该阶段对于能力本位课程的思考，而事实上1994年发表的《集群式模块化课程理论探索》即“宽基础、活模块”的开篇之作。之后，近20余年，先后以数十篇论文在不同视角阐释该课程模式的内在蕴意。基于“综合借鉴”的立场，该课程模式以普通教育与职业培训为“参照”，一方面，借鉴“学科本位”之长，吸收其核心课程的诸多特征，以及“三段论”的课程安排；另一方面扬弃了CBE“窄义”能力本位之理念，实施了基于社会与经济需求导向的课程设计，强调职业群的“通性”分析，着眼于综合职业能力培养与岗位适应性能力提升。可谓相对完善的基于“乡土化”改造的能力本位课程体系。且借助于原国家教委和北京市“八五”重点科研课题立项，该课程模式在全国20多个城市的60余所职业学校试验中获得很好地推广[8]。设若蒋乃平课程思想起源于北京的职教土壤，则黄克孝“多元整合”课程缘起于上海的职教变革。1993年《论职业和技术教育的课程改革》即黄克孝关于课程改革的早期论述，1998年《优化职教课程改革的目标与原则》中，基于现代化、中国化、最优化原则，在深度分析CBE、“宽基础、活模块”等课程模式中，提出“多元整合课程”思路，2001年《论职教课程改革的“多元整合”策略思想》代表其主要理念。其间系统阐述了基于综合职业能力导向的“课程观整合”，深度诠解了基于知识、技能、态度立体规格的“课程内容整合”，以及基于模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化等“课程结构整合”。在能力本位“乡土化”改造中，遂从“本位”阶段转向“整合”阶段。二者的研究可谓较好承接了“理实一体化”课程模式的到来。

 

 

　　基于“理实一体化”的乡土变革，构成改革开放之后第三阶段职业教育课程改革的基本样态。该阶段约略自21世纪初期始，至今尚未结束。20世纪初期德国学习领域课程引介中国即该阶段标志性事件。其间，赵志群、徐涵等堪称代表。但该期尤其凸显“乡土”蕴意的改革当属姜大源提出的“工作过程系统化”课程与徐国庆提出的“项目课程”。其中，“理实一体化”成为该阶段课程变革的关键词。

 

　　之所以在中国推广，除课程模式本身价值以外，与赵志群、徐涵等息息相关。两位皆为该课程模式创制者德国著名职业教育课程专家劳耐尔教授的学生，而二者对于该课程模式“深度解读”本身即是对其很好地推介。除论文之外，赵志群在2007年出版的《职业教育与培训——学习领域课程开发手册》、2009年出版的《职业教育工学一体化课程开发指南》，以及徐涵在2013年出版的《工作过程为导向的职业教育理论与实证研究》、2015年出版的《中德中等职业教育课程改革比较研究》等专著成为德国学习领域课程颇具权威的阐释。概而言之，该课程模式规避了CBE课程将完整工作任务“碎片化”之弊，基于对“典型工作任务”的分析，构建了由主体、工具、对象、法则等要素融合的工作“情境”，凸显设计导向，体现工作过程知识，着眼于专业能力、方法能力与社会能力整合，尤其契合从“新手”到“专家”的课程逻辑。

 

　　如若赵志群、徐涵使学习领域课程于中国落地生根，并将职业教育课程变革从“能力本位”推向“理实一体化”阶段，姜大源、徐国庆则在各自的领域使“理实一体化”课程尤具“乡土”味道。

 

　　姜大源因留学德国故受其课程论影响颇深，但其并未停留至此。从2007年《职业教育学新论》至2017年《职业教育要义》等著述，主要阐述了其富有“乡土”特色的职教理念，尤其在《论高等职业教育系统化设计——关于工作过程系统化课程开发的解读》《工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发》等论文中集中阐释了“工作过程系统化”课程。概而言之，即基于职业场与教学场的跨界理解，吸收了“工作过程导向”课程的“工作过程”元素，但规避其“典型性”不足之弊；吸收了“学科导向”课程之系统性优势，但规避其“去情境化”之缺憾，遂而构建出课程内容序化且可有效迁移的课程范式。与之比较，徐国庆于“项目课程”贡献颇大。尽管该课程模式缘起于克伯屈的“设计教学法”，但将其“再造”并引至中国职业教育课程领域，当归功于徐国庆。在理论层面，有效破解了从“理实断裂”到“理实一体”的基本困境，且在实践领域开发出诸多可供参照的范例，可谓“项目课程”系统化改造的典范。论文以外，其对于“项目课程”的阐释集中于2005年《实践导向的职业教育课程研究：技术学范式》、2009年《职业教育项目课程开发指南》等专著中，至今仍具引领价值。

 

　　问题是，“理实一体化”课程非是职业教育课程变革的终点，且其着实不能“覆盖”课程变革的全部视域。尤其是面对越来越多独特的、个性化、区域化课题诉求，构建更多“乡土话语”成为未来职业教育课程改革的主要趋向，但“回归乡土”困境重重。

 

 

　　尽管可在40年职业教育课程流变中挖掘出“乡土成分”，但基本态势依然是西方模式主导，而真正以完整“乡土话语”命名的课程模式尚未出现，且该事态目前并未有改善的“迹象”。其中，“基因”“依附”与“范式”等构成“乡土话语”困境的主要向度。

 

 

　　“基因”，在生物学上，即具有遗传效应的DNA片段，其间储藏着生命过程的全部信息。职业教育如是。故“基因”困境主旨具有“中国特征”的职业教育诸层面的现实遭遇与不利处境。作为构建职业教育“乡土话语”的基本“原料”，在其构成上主要包括纵、横两个维度。纵向主旨“传统职业教育”中的“优质基因”；横向即“现代职业教育”中的“乡土创制”。问题在于，近现代以来，前者屡遭“断裂”；后者则久被“遮蔽”。故在改革开放40年职业教育课程流变中，尚无乡土传承的典型范例。

 

　　在纵向上，中国传统职业教育弥漫创造、体系完备。就哲学而言，“非器”与“致用”、“尚道”与“尚实”文化彼此“博弈”，且一直以来共同“牵拽”职业教育的变革方向；就思想而言，自先秦墨子至清代颜元，中经傅玄、颜之推、胡瑗等观点林立，可谓在“经学”霸权中一直坚守“实学”之根脉；就模式而言，职官制度、学徒制度、艺徒制度、箕裘相继等交辉相映，可谓“载艺”与“载道”兼顾；就典籍而言，先有东周《考工记》、后有宋代《营造法式》尤其“劝农典籍”通贯古今，如此等等。其间，“立样”、“凭准”等课程元素以及胡瑗“两斋法”、颜元“六斋法”等课程表达在史上皆颇具典范蕴意。

 

　　但是，17世纪以来西方产业革命席卷全球，在“被现代化”裹挟下，中国职业教育传统“基因”在“西方话语”主导下渐次被“淹没”“压缩”直至“隐性化”。改革开放之后，中国职业教育由“原苏联模式”转向“欧美模式”，当CBE、学习领域课程等在中国情境中变得“耳熟能详”时，职业教育的传统“基因”业已陷入“断裂”的危机。事实上，黄炎培、陶行知等近现代教育家在职业教育阐释中业已蕴含“乡土”元素，譬如陶行知对于杜威教育哲学的改造即是如此。但终因其欧美游学经历致使其间的“乡土”元素沉寂而“西学”元素得以张扬。再如，当桥梁专家茅以升倡导“习学”教法之时，则鲜有人会由此联想到颜元的“习行”，更不会勾起对于王阳明“事上磨炼”的思绪。如此等等。这即“基因断裂”的重要信号。

 

　　在横向上，由于“基因断裂”而导致“乡土情节”的缺失，终使诸如邢台模式、宝安模式、天津模式等现代意义上的“乡土创制”一直排斥在学界研究视域之外。该状况在中国知网上一查便知，关于诸模式研究文献的“总合”尚不及CBE研究的一个“零头”。如若认为其没有研究价值，着实是一种误读。诚如德国“双元制”在江苏太仓成功，主要归因非是制度本身。关键在于，以“太仓中专”为代表，在课程维度实施了以“系统化”与“结构化”为特征的“乡土化”改造[9]。问题在于，诸模式至今鲜有人深入挖掘。尽管个中原因颇多，但核心即“西方话语”霸权的结果。换言之，在西方所谓“普适性”课程模式“遮蔽”之下，邢台模式、宝安模式、天津模式等课程维度的“乡土创制”业已变得微不足道。这即是横向维度的“基因”困境。

 

　　问题是，基因“断裂”与“遮蔽”直接切断了职业教育课程“乡土话语”构建的源头。没有乡土的“原料”，如何会有乡土的“味道”？更为严峻的是，“依附”困境使其愈加远离乡土“基因”。

 

 

　　“依附”困境，即由于较长时间“照搬”西方模式而形成的“惯性”态势。背后即对于西方模式主导的“适应”。设若“基因”困境尚属“客观”维度，且多“被迫”所致；“依附”困境则更多属于“主观”维度，即“习惯”使然。本来，“乡土”诉求应是职业教育课程变革的逻辑起点，但该“惯性”终将我们“拘囿”于西方课程模式与课程思维之中。问题是，当下并未显露出摆脱“依附”困境的“迹象”与“作为”。

 

　　当然，理性借鉴并非属于“依附”之列，但事实并非如此。诸如CBE、MES、学习领域课程等是“陆续”且“悉数”引介到中国，关键是诸模式在不同历史阶段“纷纷”主导中国职业院校的课程变革。且其间偶有的“乡土化”改造多是“自在”而非“自为”所致。课程变革如此，与其相关的其他维度“命运”如是。诚如“现代学徒制”成为当下推介的关键制度，多是近年来对英国现代学徒制、美国青年学徒制、澳大利亚新学徒制等“热捧”之故，且在推介过程中，鲜有人在中国本土中搜寻类似的经验，似乎中国从未出现过学徒制。再有，随着德国“行动导向教学法”的引介，生成于中国“乡土”的诸如“习学”“授巧”等传统教法皆留存于典籍之中。一个曾经的教学论“故乡”几近被“遗忘”。

 

　　尤需注意，诸现象作为“依附”之果，同时强化了“依附”本身。诚如谢登斌在揭示“依附”现象时所指出的：“甚至会形成依附——落后——深层依附——更加落后的恶性循环。”[10]该困境尤其在“消解”我们曾经优质的思维传统。譬如，就职业教育课程变革而言，本是“问题导向”，但当下多是“原理导向”“概念导向”“模式导向”；本是“原创路径”，但当下多是“舶来”甚至“照搬”路径，至多是在细节上“修修补补”；本是出于“自觉意识”，但“依附”的“惯性”淹没了传统教育的“自省”精神。然比其更为严峻的则是学者“依附”。在一定意义上，学者即“乡土本身”，但事实上多已成为西方模式的“引介者”。当“西方话语”完全“绑架”学界之时，原本的“乡土”诉求何以应对？

 

　　接下来问题是，即便学界业已意识到“依附”困境并设法摆脱与超越，但并非即刻可进入“一马平川”之境地，一个更具实质性的困境——职业教育“范式”困境久已阻隔于此。

 

 

　　“范式”困境，即在职业教育课程哲学、思维、原理、方法等层面的相对“贫困”。做此判断，并非主旨该群体学历、知识维度的匮乏，而更多指向“原创”层面。可以说，“范式”既是“原创”之果，亦是“原创”之因。故而“范式”困境缘起于“原创”缺失，同时加剧“原创”缺失之危机。尤其当下学界，因对职业教育“范式”敏锐性不足，故超越其“贫困”尚需时日。

 

　　试举几例。在哲学层面，自亚里士多德博雅教育与职业教育“二元论”提出，至杜威在《民主主义与教育中》试图“消解”二者之“隔阂”从而构建教育“一元论”框架，且直接“反馈”至综合中学模式中，其间，有中国元素几何？在思维层面，亚里士多德“三段论”、培根“科学归纳法”提出中经老三论、新三论等，之后即出现“后现代思维”，且诸逻辑法则皆在影响教育，可惜职业教育尚未将其与己联结起来？在原理层面，从胡塞尔“现象学”至波兰尼“个人知识”基本重新诠解了职业教育的“知识维度”，或许会引发职业教育课程“革命性”变化，但至今并未引起职业教育学界的足够关注；在方法维度，无论是量或是质的研究，现实情况是我们皆在“紧追慢赶”西方，尤其叙事研究、生活历史法等次第出现，对其完全“消化”尚需时日，言何乡土“范式”？

 

　　事实上，自库恩提出“范式”概念之后，即成为“学术共同体”彼此遵守的基本规约。问题是，总是处于“西方话语”遮蔽之下，定无乡土“范式”可言。试想一下，该维度尚有多少“地盘”可供我们去建构？

 

 

　　考量“乡土话语”并非仅限于民族自尊的情感，更为关键的是，诚如“世界上并无两片完全相同的树叶”一样，其存在的合理性在于职业教育本身固有的“民族性”“复杂性”与“局域通约性”属征。

 

 

　　教育史上，教育“民族性”观点最早由俄国教育家乌申斯基提出，即1859年《论公共教育的民族性》一书中主旨所在。之后，英国学者萨德勒在论述比较教育时将教育的“民族性”作为该学科的基本原则。就职业教育而言，“民族性”即在思想、制度、模式等诸层面着眼“民族性”、围绕“民族性”、归于“民族性”等等。问题在于，在“普适性”逻辑主导下，该原则尤其在诸殖民地国家鲜有关照。事实上，是否坚守职业教育的“民族性”或有两种命运、两个图景。

 

　　美国即一坚守事例。本来“盎格鲁-萨克逊文化”主导了早期北美殖民地教育文化，但富兰克林创制的“文实学校”终归取代英国“文法学校”一个世纪之久；本来凯兴斯坦纳访美几乎已使美国中等职业教育制度设计者普洛瑟接受其享誉欧美的“双轨制”模式，但事情并非如此顺利，终以“普杜之辩”即普洛瑟为代表的职业主义与杜威为代表的民主主义之争后，遂使综合中学“单轨制”诞生[11]。即在“欧化”与“脱欧”的博弈中，秉持“民族性”的职业教育“美国模式”最终得以铸成。自此，美国至少在职业教育思想层面一直在引领世界潮流，诚如以杜威思想为蓝本的“新职业主义”以及由此衍生的“STC运动”（从职业到生涯运动）至今主导欧美乃至世界的职业教育变革方向与基本框架。

 

　　南非即一相反事例。20世纪中期始，关于南非中等职业教育模式有两种论调，即以巴洛夫为代表的“学校本位”与以福斯特为代表的“企业本位”。同为经济学家，前者更多基于“人力资本理论”，后者则更多指向“职业学校”之固有缺陷。约略半个世纪之后，当巴洛夫“学校本位”职业教育理念并未推进南非经济跃升之时，秉持“职业学校谬误论”的福斯特之“企业本位”理念开始占据上风[12]，但在实践贯彻中亦尚未使南非经济有实质性变化。或许尚需时日，但二者共同问题是，并未考量南非传统的、悠久的、综合的“民族性”，而从单一的“普适性”原理出发，显然不足以支撑其职业教育的全面变革。遗憾的是，其间鲜有“土生土长”的南非学者自己的声音，而无论巴洛夫与福斯特如何著名，绕开“民族性”的职业教育自然少有前景可言。

 

　　叩问中国职业教育，在理念层面，职业教育因何没有吸引力？在模式层面，因何德国“双元制”在中国鲜有成功？在制度层面，因何现代学徒制难以深入；因何“校企合作”只有单方热度。如此等等。就此，务须考量中国“非器”与“致用”文化平衡及其“现代性”问题；务须考量中国企业办学“主体”意识缺失、历史归因及其“现代性”超越问题；务须考量引介西方模式时与中国“土壤”拮抗问题。如若未将“民族性”植入其中，甚至未将其当做“头等之事”，则中国职业教育“原创”势必会失去根基。

 

　　与职业教育“民族性”紧密相关的即“复杂性”，二者互为因果，彼此牵拽。而在另外的意义上，“民族性”往往依托“复杂性”予以表达，“复杂性”则往往通过“民族性”得以保障。

 

 

　　“复杂性”与“简单性”相对，即一种认识论、一种思维方式，更是一种职业教育的世界观。所谓“简单性”盖出于两种原因，即“科学主义”与“效率原则”。前者追求“普适性”“一般性”，遂使本来鲜活、完整的世界被“抽象”成概念、公式构成的“符号”系统。彼此之间即一种“线性的”“表征性”的因果联结，世界就此“简单化”了。后者则使该“简单性”思维与世界观在代际间“当然的”传习。但问题是，世界是“复杂”的，职业教育世界如是。诚如南非学者保罗·西利亚斯在《复杂性与后现代主义》一书中所揭示的：“我们生活的世界是一个复杂的世界，如果我们要生存甚至是要取得成功，就必须面对这种复杂性。”[13]

 

　　职业教育的“复杂性”主要表现于三点：其一，即整个职业教育由“巨量”元素构成。除学校、教师、学生等凸显“巨量”特征之外，尚有职业教育管理、办学主体、课程与教学、实训资源，及外围经济与社会发展态势与背后传统文化影响等等，这是“复杂性”本身亦是“复杂性”基础；其二，诸元素之间彼此有别。譬如学校之间、教师之间以及学生之间可谓“千人千面”，关键是，由于区域不同，即便是政策、课程模式等同一元素在差异“情境”中表达抑或性质等皆可发生变化，譬如“校企合作”在江浙沪一带比较顺畅，而在偏远地域及其困难；其三，由于诸元素之间“关系”彼此交融、叠加、反馈，故其间往往呈现“非线性”联结特征。诚如职业教育实施“学费补贴”政策但并未因此提升其“吸引力”等等。由此增加了揭示其规律的难度系数。想必亦出自对于教育“复杂性”的理解，故萨德勒曾有此感慨：“我们不应当忘记，学校之外的事情甚至比学校内部的事情更重要，它们制约并说明校内的事情。”[14]而当下职业教育国际化、信息化、民主化等总体趋势更是增加了其本身的“复杂性”。

 

　　回到中国，当CBE、学习领域课程等“舶来”课程模式主导课程变革之时，事实上，只是在知识维度破解了部分问题，比如秉持“学科本位”的“命题知识”（KnowingThat）被秉持“工作导向”的“能力知识”（Knowing How）所取代，但引介时是否曾考虑中国中职生源的特殊之处？该群体由于小学、初中的“问题”积淀，故在认知、性格、习惯等层面出现诸多“问题”学生，这岂是一种“舶来”课程模式所曾考量或覆盖的。再有，“工作导向”课程基于培养目标的“就业导向”，但就中国而言，家长、学生等有谁如德国一样，即便有读取大学的可能，但依然出于“志趣”而进入“双元制”遂而选择就业？且同是中职学校，广东因企业众多，推行“就业导向”课程模式或有市场，但在新疆、西藏秉持“就业导向”则出路何在？除经济基础之外，还有理念差异，譬如浙江与河北显然不同，故课程变革亦应有所差异。另外，职业教育课程设计“复杂性”还在于价值博弈。显然，企业以逐利为目的，鲜有考虑学生“成长”，故就业导向多是企业的“声音”；学校以教育为目的，更多考虑学生知识、素养层面，鲜与企业用工“合拍”；家长则更多依照自己的“愿望”去“规划”子女；而学生本身由于其“不确定性”而有诸多变数。对于政府而言，则需平衡、整合学生、家长、学校、企业等诸多层面的诉求，但现实层面往往是“顾此失彼”。

 

　　故以“简单性”思维阐解“复杂性”的职业教育世界，往往总是在其“本质”之外徘徊，继而背离困境破解之路。在另一维度，职业教育“复杂性”还表现在其“局域通约性”，但至今尚未引起足够关注。

 

 

　　在一定意义上，“局域通约性”即职业教育“民族性”与“复杂性”在“知识论”层面的表达。1962年，库恩在《科学革命的结构》一书中，首次提出“不可通约性”概念，此前，传统知识论一直秉持“完全通约性”理念，或言因为“万物通约”故使知识成为揭示事物背后的“统一话语”或“共识”。但面对世界的“复杂性”，经典柏拉图主义、理性主义终使“共识处于贫困之所”，诚如利奥塔尔所言的“共识是一种永远也达不到的地平线”[15]。事实上，现实世界既非“完全通约”亦非“不可通约”，更多是“局域通约”。故知识在“彼处”或是非知识，或局部有价值。职业教育课程模式如是。

 

　　试举一例，譬如德国“双元制”在中国的“命运”。自20世纪80年代以来，在上海、北京、江苏、山东、宁夏等皆有试点，但持续至今且较为成功的即江苏“太仓模式”。究其根本，由如下综合条件所致。其一，太仓有德资企业数百家，且典型企业多有专门的“培训中心”，尤其设置与之匹配的“培训师”。其二，太仓政府对于建立“培训中心”尤为支持，故而提升了企业、学校参与建立“培训中心”的积极性。其三，创制“太仓模式”的主体太仓中等专业学校校长周新源团队自参与“双元制”试点以来，在实践维度创制出的“乡土化”体系尤具价值。比如，基于中国“整体观”对于课程的“系统化”与“结构化”改造等。再有，“AHK”考核亦对于本土情况有所考量。但是，其余试点因这样或那样的问题并未取得如此成功。可以说，该模式更多由于太仓“乡土化”变革而提升其“通约”系数，故而支撑了德国“双元制”的“价值性”。这即“太仓模式”成功的“知识论”解释。

 

　　由此，至少得出三点结论，其一，“局域叙事”的知识价值需得到应有重视。故学界在关注职业教育“欧美模式”时，“拉美模式”“非洲模式”等应得到同样关注，因为在知识论角度，彼此平等。其二，“局域通约性”奠定了课程模式无法“照搬”的知识论基石，故而在课程模式引介时需着手“局域性”改造，或改造课程一端或改造环境一端，直至彼此“通约”。其三，超越“宏大叙事”主导地位，追求由“局域叙事”构建的多元世界。所谓真正的“科学精神”即面对复杂系统，需规避将CBE、MES等课程模式作为“万能钥匙”的陷阱，非是找寻一种可以将所有形式知识统一起来的、且可“覆盖”全球的某种课程的“简单话语”，而是必须处理职业教育话语的多元性[16]。

 

　　职业教育的理想状态是，于世界，“美国模式”“中国模式”“非洲模式”等彼此缤纷；于中国，“邢台模式”“宝安模式”与“太仓模式”等异彩纷呈。

 

 

 

　　启蒙是构建职业教育“乡土话语”的主体条件。启蒙一词显见于欧洲启蒙运动。在康德看来，启蒙即人类应该敢于用自己的理性独立思考、独立判断。设若没有启蒙思想，则欧洲理性依然拘囿于“神学”中沉睡。借用启蒙一词用以提醒当下中国职业教育学界，如果12世纪之前欧洲理性在“神学”的桎梏中，当下中国职业教育学界则更多在“西方话语”的桎梏中。这即是需要启蒙的理由。其中，以培养启蒙群体为要。

 

　　培育启蒙群体须做到三个转向。其一，注重“权威”转向注重“思想”。“权威”不等于“思想”，即便职业教育学界不乏导师、专家，但“独立思考与独立判断”的思想传习远未形成。其二，注重“阐释”转向注重“原创”。借用杜威“一盎司实践强于一吨理论”之说，或许“一盎司原创强于一吨阐释”，尽管阐释亦是学术的一种，但“原创”方为根本的学术。其三，注重“西方”转向注重“乡土”。如果说，近代中国启蒙者多因接触西学，而当下恰恰需浸濡于“乡土”。且浸濡“乡土”的过程，即是启蒙的过程；浸濡“乡土”的群体即是启蒙的群体。

 

　　当然，启蒙非是随意的批判，更非无知、狂妄的偏执，而是在科学与人文、乡土与西方、“你”与“我”等多维“张力”中的把握。并且，启蒙者不乏基于“乡土话语”的世界眼光，及其基于“乡土话语”的学习品性等等。

 

 

　　争鸣是构建职业教育“乡土话语”的环境条件，且是任何一个“舶来”或“新生”的课程模式贯彻与推进的“首要”环节。事实上，争论、冲突、拮抗、反馈的过程即“乡土话语”的建构过程。在一定意义上，争鸣本身，即学术强大与自信的标志，即启蒙群体的诉求与载体，即创造力释放的基石。史上，无论中西，争鸣之时即学术勃兴之时。

 

　　中华民族素具维新与变革精神，诚如先秦诸子于“百家争鸣”中铸就儒、墨、道、法、兵、农等学派，亦开启教育思想争鸣之滥觞。之后，秦有“商鞅变法”遂重“耕战之才”；宋有胡瑗“苏湖教法”在先，继而“熙宁变法”更易“取士之则”，而朱熹、陆九渊“鹅湖之辩”推进了理学向心学的转变；明、清有黄宗羲、颜元引领“实学”变革，开启“习行”之风气。洋务运动之时，诸派论争且有“中体西用”基本定位。西方如是。中世纪“唯名论”与“唯实论”之争具有启迪思维之价值。在职业教育层面，可谓没有“普杜之辩”即没有1917年的《史密斯—休斯法案》，即没有职业教育“美国模式”诞生；没有巴洛夫与福斯特半个世纪的论争，即没有南非职业教育“问题”的剥离与明确。如此等等。

 

　　当下，改革开放40年业已迎来史上最好的经济与社会环境，除具备争鸣自觉之外，尤需搭建“争鸣平台”。其一，主管部门需提供争鸣的“机会”，至少在推行一课程政策或模式之时，务须留有争鸣的“空间”。其二，学术组织既是争鸣的“主体”又是“平台本身”，且二者皆是对其存在合理性的最好诠释。其三，诸媒体尤其是职业教育类期刊是争鸣最核心的载体，诚如20世纪初期，美国《新共和》杂志在刊登杜威与普洛瑟导师斯尼登“来来往往”的观点之争，为美国中等职业教育道路选择奠定了认识论的基石。设若秉持诸课程模式的专家在平台之上有争鸣的契机，或许在实践中会提升准确度、有效度与契合度。如此与“乡土”悖离的“杂质”即可“祛除”，或有契合“乡土”的“精华”的“重构”，终有“乡土话语”的“析出”与“储淀”。

 

　　但需注意，倡导争鸣或打造“争鸣平台”属于学术范畴，故应恪守学术规范与边界，尤需在辨识真伪、引领学术进步之时，提升学术安全自觉。

 

 

　　补给是构建职业教育“乡土话语”的理论条件。主旨“学术养料”补充。设若没有与职业教育课程研究相契合的“跨界”理论储淀与杂融，即便启蒙群体、争鸣平台业已存在，亦不会有“乡土话语”的真正建立。并且，基于“乡土话语”的“学术养料”补给过程即职业教育“原创”基石“夯实”的过程。在对象上，“学术养料”补给指向职业教育学科，尤其指向学者。

 

　　职业教育课程研究者，至少需具备三项“跨界”本领。其一，“跨经验”。诚如巴洛夫、福斯特首先是经济学家，后有经典职业教育理论的诞生。故需明晓生产与组织方式变革，以便引领课程变革与之相呼应；需明晓匠人与其素养，以便精准厘定学生培养目标；需明晓岗位工作任务与工艺流程，以便引导课程设计与序列标定；需明晓机器、工具、法则等工作元素，以便构建彼此契合的课程情境。其二，“跨学科”。除深谙教育与工科、农科、医科等“融合”蕴意之外，在基础层面，尚需哲学、知识论等做积淀；在伦理意识层面，尚需社会学、法学等辅助；在效度层面，尚需心理学、管理学等策应。同时，有前现代、现代与后现代思想“流淌”其间，用以滋养一开放、通透的职业教育课程研究主体。其三，“跨岗位”。主旨课程研究者需往来于研究者、教育者与社会服务者之间，但在补给“学术养料”之时，尤需保持“教育者”的清醒。或感有些“苛刻”，但社会科学研究即是如此，否则即只得游离在“学术”之外。

 

　　补给“学术养料”，主要在三个层面贯彻。其一，学生层面。在硕士、博士研究生阶段即将其“浸濡”在涵括“跨经验”与“跨学科”的培养过程之中。其二，学者层面。有效构建学术会议、工作坊与继续教育等平台，持续、精准获取“跨界”滋养，尤其培育“学习化”学者组织。其三，学科层面，集聚多学科文献资源，融汇多学科研究范式，汇聚多学科研究人员，注重“跨学科”平台构建，推进“协同式”研究。补给“学术养料”尤需时间绵延，大师抑或经典诞生是岁月沉淀的结果，故而学界切忌“浮躁”之风。

 

 

　　回归是构建职业教育“乡土话语”的路径条件。回归即回归“乡土”之意。换言之，“怎么做”或是“做什么”皆需围绕“中国”。且在一定意义上，培育“启蒙群体”、搭建“争鸣平台”与补给“学术养料”终需依托“回归范式”的贯彻与着陆。其标志主要体现在职业教育课程基本思路与核心任务两个维度的重新厘定，这是践行“回归范式”的起点。

 

　　基本思路体现在“六个”层面，即着眼职业教育课程的“中国问题”；注重职业教育课程的“中国创制”；开发职业教育课程的“中国模式”；铸成职业教育课程的“中国思维”；择选职业教育课程的“中国道路”；沉淀职业教育课程的“中国理论”。即“乡土”构成其逻辑起点与最终归宿。但“回归”不等于“回到”，作为职业教育课程变革的“明线”与“主线”，从来允许“非乡土”元素辅助其外。且在诸维度“张力”与“博弈”中，在凸显“乡土话语”向心力中，与其共同构建开放的课程体系框架。

 

　　核心任务体现在“三个”向度。其一，即中国话语的“现代性”再造。譬如，胡瑗“两斋法”中课程思想是否有“现代性”元素，或在哪一“节点”可展开“现代性”改造？其二，即西方话语的“乡土性”重构。譬如，针对CBE、学习领域课程，如何将德艺兼求、维新守庸、持规破矩等具有“乡土”意蕴的元素嵌入其中？其三，即局域话语的“乡土性”提炼。诸如邢台模式、宝安模式等有多少“中国元素”，如何形成且处于何种结构，有何规律性认识？如此等等。

 

　　但需注意，回归“乡土”并非“闭门造车”，并非“偏离”教育国际化、信息化等世界性趋势。而是一种国际化、信息化中的“乡土”坚守，或是基于“乡土”的国际化、信息化建构。尤其是，回归“乡土”并非排斥西方先进的课程“营养”，基于“乡土”的汲取恰恰具有创制的意蕴。

 

　　时隔40年，中国职业教育课程变革在理念、制度、模式等诸多层面皆有深厚储淀，尤其是，改革开放业已进入一个新时代，故而职业教育课程“乡土话语”构建，一方面在传习优秀的文化根脉，另一方面则正逢其时。秉持“乡土”理念，坚守“原创”学术，着眼“协同”创新，期冀与CBE、MES、项目课程、学习领域课程等共同创建职业教育课程的“百花园”。