薛栋：职业精神与中国职业教育人才培养质量提升

 

 

 

　　现代化的生产被描述为“有组织的不负责任”，一方面生产组织的发展成熟以及在此基础上形成的人的独立意识、效益意识、竞争观念、时间观念等，不仅迎合了市场经济的需要，也符合社会、组织和个体发展的必然趋势；另一方面，以经济利益为驱动力的市场价值取向，使得“商品人格”蔓延成为各行各业的普遍人格特征。如制造领域的偷工减料，医疗领域的“红包”交易，传媒领域的有偿新闻等。上述现象表明，成熟的市场发育并不是直接“生产”而成，它需要“人”的把控与引领。因此，中国职业教育在“为什么样的社会”培养人的问题上，首先面临着中国经济在向市场经济的现代组织社会转型和发展过程中，从传统社会脱胎而出的“人”如何成长为现代社会负责任的“职业人”。

 

　　在传统社会，家庭、村社、作坊、行会、庄园、教区、宫廷等有限的团体是人类生活的世界。有限团体的特征是边界相对明确，每个人都几乎认识所有其他人；组织规则简单明确，每个人都知道自己在团体中的位置；总之，这是一个“熟人社会”。由此，每个人都清楚自己和他人对生活于其中的团体所负有的责任，而且一种内部的互相监督使得任何不负责任的行为都要付出代价和成本。然而，随着现代市场经济制度的发展，一个以个人为本位的现代社会成为了人类的生活世界，相对于熟人社会的“具体”，现代社会是一种“抽象实存”——它存在，却无法具体地感知其存在；与此相应，对现代社会的责任也被“抽象”化。一个对“抽象”的社会负有“抽象”责任的“人”需要一个学习的过程，即在“具体”的社会性活动中，通过承担相应的“具体”责任成长为负责任的“人”。[1]在市场经济的现代社会，职业活动是最能够引导人成长为负责任的“人”的具体社会活动，因为相对于小农经济生产出来的“家社会”，计划经济生产出来的“国社会”，现代社会极大地扩展了人的能动性、个体性与主体性，也极大地扩展了人的责任范围，对在现代条件下行动的人来说，职业活动是现代人承担社会责任的主要载体，而在职业活动中现代职业人所表现出的精神状态——能否合理地理解和处理自己的行为与他人和社会的关系，能否以对社会生活的合理价值和价值选择为指导的“职业精神”，针对解决“个体精神、职业组织、社会文明秩序”三者之间的问题，虽不是全部但却是基础性和根本性的文化战略。

 

 

　　与所有的精神形态相同，职业精神的根基是每一个个体对职业的认识，而不是某个或某些权威的人或组织发布的解释。从这个意义上说，职业精神彰显了个体在职业世界中的生存状态，而不同个体所呈现的不同的职业生存状态则隐含着个体对“人与职业关系”的认识和把握。

 

　　人与职业的关系依赖于人对职业的工具化和价值化在分析上的区分。职业的工具化是指面向现实的技术倾向，即在现代工业化过程中，人利用职业所蕴含的技术元素促进社会的变化，在变化的过程中，人逐渐被整编进由人自身所构造的世界之中，工具主义为这种理解提供了框架。职业的价值化是指职业构成了一种新的文化体系，这种新的文化体系将整个社会世界重新构造成一种控制的对象，职业不再仅仅是谋生的手段，而是已经变成了一种环境和生活方式，即人在职业中存在，职业形塑着“作为一个人的意义”。

 

　　因此，中国职业教育在“培养什么人”的问题上，虽然面对不同的职业需要传递不同的职业知识和技能，但首先应该引领个体对职业更高意义上的精神统一性进行反思，即职业实践的过程是人用自己的职业行为建构起一个更适合人生存发展需要的生活世界（包括对象和自己）；职业实践建构着人的存在，见证着人之为人的真实。实质上，只有职业个体从内部世界反观自身，理解人与职业之间各种现实或可能的意义关系，进而形成人所特有的、自我认知升华后所形成的高尚的精神追求，才能实现职业教育的追求——自我的职业价值与社会理想的职业价值协调发展。

 

　　实质上，从职业精神视角探讨中国职业教育人才培养质量是基于对社会与人的本质认识而提出的一种职业教育思想和培养策略，其核心命题是为什么样的社会培养一部分什么样的人，其基本特征是从职业教育以外的问题来思考职业教育使命，不以仅仅满足职业教育内部需要为目的；由职业知识和技能以外的问题来思考培养目标，不以仅仅满足职业界需要为导向。中国职业教育需要站在真正关心人和社会发展的高度更深刻地把握提升人才培养质量的时代意义，进而建构以职业精神为着力点提升中国职业教育人才培养质量的理论体系。

 

 

 

　　在传统的“技能社会”里，社会规范比个人努力更加重要。个人的才华能否得到发展，取决于是否遵从社会的权利意志，而在近代备受重视的词汇——个人的“天赋”是毫无意义的。据明清之际史学家李塨在《瘳志编》中对先秦典籍《左转·文公七年》记载的诠释，“正德、利用、厚生”囊括了中国古代职业精神的内涵并规约着古代职业教育过程的教育原则。“正德”要求工匠必须服从仁政德治的需要；“利用”是指掌握创造物质财富的生产活动；厚生则指工匠的劳动要服务于治国和惠民。[2]实质上，中国古代工匠的实践活动最根本的是“道德实践”，正是在这样一种统一的社会规范规约下，古代工匠体验并形成一种相同的非人格性的职业精神。同样，西方中世纪的“职业”在根本上也只有一个，那就是做虔诚的基督徒，在“一种被宗教所神圣化了的专制主义之下”，中世纪作坊里的工匠对职业精神的理解并没有深入到劳动本质，因为基督教徒认为“人类通过劳动可以解释灵魂秘密”的观点是极其愚蠢的。在此意义上，劳动只是一种修行生活的训练，而基于宗教和仪式所形成的标准化的职业精神正如宋儒所强调的“存天理，灭人欲”，其意义在于训练人成为教皇统治的工具。

 

　　实质上，现代职业精神的产生是建立在职业生活真正获得解放的基础之上，也就是说，只有当人的生命意义得到关注和实现之后，才会出现现代意义的职业精神。

 

　　然而，伴随着社会分工的不断发展，职业精神渐渐褪去早期的“为了把事情做好而做好”[3]的内在冲动，因为从传统社会向现代工业社会转型的过程中，个人主义的强化日益消解了传统社会的宗教、道德、习惯等整合纽带，而在社会转型时期，新的社会整合纽带还处于形成过程中，从而造成公民道德信仰缺乏，行为失去外在约束和欲望变得毫无节制等后果。[4]面对现代社会的伦理“失范”，涂尔干重构了社会秩序与以高度分工为特征的现代社会相适应的职业伦理及其道德环境——强化职业群体为主体的民主机制，提出职业群体必须建立自己的伦理规范，通过具体的职业规范规约个人的职业行为，从而实现一种“合理的自由”[5]，即规范权威约束下的个人自由。在此意义上，职业规范是推动职业精神生成的切入点，通过以职业规范为载体的外在约束力量的引导，调动从业者对职业规范所蕴含的精神意义的理解和认同，这既体现了社会对从业者行为的约束力，也充分体现了职业精神的实践特性。职业规范虽然在诸多情况下表现为对外在要求的响应，但是当这种响应成为一种自觉时，它就不是强制的，而是自由自觉、自主自律的，这种自觉是职业个体在职业活动中自我表达和实现的过程。

 

 

　　职业精神生成的过程实质上是个体在职业中诞生的过程，这一过程需要摆脱各种“手段—目的”的关系，即个体在职业中不仅仅体现为人按照预定的目的，通过各种手段的中介把握职业世界的人的本质力量对象化的呈现，更重要的是人在确证其本质力量对象化的相互作用中，表现为价值目的意义上的德行主体。职业的这种“循职业之径、达职业之境”意义的实现，离不开对“融合职业手段与目的”的“经验”概念的把握。德文用来表达“经验”的单词有两个，分别是Erlebnis和Erfahrung。前者是指某些引起内在情感的事件或者关系，强调的是人对某些事件或者活动的感觉；后者则是某些促使人们关注外界的事件、行动或者关系，它需要的是技能。[6]如果个体在职业中只停留在Erfahrung的领域，很可能就会受困于“手段—目的”的思维和行为模式中，也很可能会屈服于有诸多缺陷的工具主义。职业个体需要Erlebnis不断提醒自己，对正在从事的职业活动的感觉到底是怎么样的。就此而言，完整的“经验”蕴含了情感和技能两个层面的意义，这两层不可分离的意义赋予“经验”个性化的性质以及自我满足。在此意义上，职业经验是职业精神生成的源泉。

 

　　职业个体在职业活动中“经验”的过程，不是个体对于活动的被动印象，而是一种主动“契入”活动后的感受性获得，因此，“经验变成首先是做的事情”[7]，即职业个体需要参与到“做”的行为中去理解与体验职业经验中所蕴含的精神意义。就职业教育而言，古代学徒制是一种全程的教育模式，从入门前的习俗考察，到举行拜师仪式，再到入门后的培养，最后到举行出师仪式，各行各业都有固定的程式和严格的标准，这些“做”的程式和标准不仅仅包括技能的要求，更体现在人际交往、宗教礼仪、神灵崇拜等仪式化的职业活动中，“技”与“道”的习得是融合在一起的，并在技艺传承的过程中，不断被赋予新的生命。职业教育在历经“融化于经验学习的古代学徒制”到“异化为脱离经验学习的学校教育”，“现代学徒制”的兴起再次推动了职业教育的经验回归。面对“社会和市场结果追求扁平化”的“合作性组织结构而不是层级结构”的新经济模式，“经验”的两层意义更加强调“人与技术”的关系性，强调人的责任，希望人类能够合理利用技术推动技术和社会的共同发展；更加注重文化的嵌入性，尤其是一种“世界范围内的环保伦理”的建立，实现“技术—社会”的可持续发展；更加提倡技术情境性，要求通过深入技术发明、创新、设计等具体环节，将技术伦理贯穿其中。[8]个体若置身完整的“经验”意义之中，获得“经验”的过程就是不断自我认识和批判的过程，是拯救逐渐衰退的个体自主性以及支离破碎的自我感的过程。因此，经验是职业精神生成的土壤，而关于经验的创造性的意义建构则对教育提出了较高的要求。

 

 

　　职业在很大程度上表征着社会的权利秩序、分配制度、身份认同、知识话语结构等，“假如你问今天受过教育的人们据以生活的理想是什么，他们之中的大多数人都会根据他们的职业经历或是职业群体所表现出的职业特征给你一个非常专业化的回答。这是有充分理由的”[9]。理由在于，人是社会的存在物，其所从事的任何职业活动，总要结成一定的共同体，而共同体内部关系的维系需要共同的意识形态、价值观念和行为规范，置身其中的个体则必然受到职业共同体的同化和约束，这种职业个体与共同体之间的互动使个体通过在共同体中的职业化成就了个体本身。

 

　　在西方传统思想中，共同体的意义自亚里士多德即得到重视。在他的美德思想中，个体的善与共同体的善密不可分，人们在一个共同体中，对共同善的共同追求使人们获得了相应的利益或善。[10]也就是说，共同体首先要有一个共同的目标。对于职业领域而言，原始意义上的共同体是基于“血缘”或“地缘”结合而成的生活共同体，其共同的目标是为了在自然中求生存。虽然人类最初并不懂得群体规范的精神意义，而正是“有益于生存”的目标判断赋予了朦胧、混沌的原始职业意识所蕴含的“善”的要求。这种要求使人类在劳动生活过程中获得一套维持善良品行的秩序，通过“血缘”或“地缘”的关系源源不断地传授给刚刚进入共同体之中的每一个新人，并在传承过程中促成了关于“善”的职业精神的延续和发展。

 

　　伴随着社会的不断发展和新职业的不断涌现，现代意义上的职业共同体大多将成员利益作为共同体的主要联结机制，将具有共同目标的一群人称作利益共同体，它是形成共同体的基础，但不能等同于共同体，因为仅仅以追求利益为目标的共同体终究会随着利益的减少或消失或解体。实质上，现代意义上的职业共同体，是职业个体寻求独立和归属两个方向张力的产物[11]，要解决的是自我同一性、自我意义感和自我归属感的认同问题。简单来说，职业认同是对“我在职业中”自我身份的一种追问和确认，就职业共同体而言，是指职业个体对不同职业组织和不同职业文化传统的归属感。这种归属感来源于职业共同体“对一组共享的价值、规范和意义以及一个共享的历史和身份认同的一定程度的承诺”[12]，这份基于共同精神意识的认同感使职业个体在与共同体的关联互动中，不断生成对职业角色的理解和领悟，如对自我职业角色行为影响的判断与感受，对职业关系的处理与把握，对有效提升自身职业素养的自觉与主动等，在此意义上，职业共同体具有强烈的精神特质，是一个精神共同体，为聚合职业个体之间的职业认同以及个体职业精神的生成，提供了组织结构的硬件保障。

 

 

 

　　在职业教育国家资格框架中设计“资格”的“职业规范”纬度，需要探索两个核心问题。一是职业规范作为资格等级的表征维度何以可能的理论逻辑，即从资格内涵的视角讨论资格体系中与每一级资格对应的学习成果的建构问题；二是职业规范作为资格获取的标准要求何以有效的实践路径，即职业规范衡量指标的选择问题。

 

　　“资格”是实现国家资格框架中学历证书和职业资格证书融通和互认的逻辑起点。“资格”在欧盟、德国等国家的资格框架中主要体现为“专业资格”与“超专业资格”，诸如责任感、自治力、主动意识、合作能力等“超专业资格”实质上也蕴含了职业规范的内涵。目前，借鉴发达国家经验，我国正处于建构职业教育国家资格框架的过程之中，对于“资格”的界定，既要考虑与国际资格框架体系接轨，也要考虑我国“职业能力与职业精神融合培育”的职业教育人才培养特色。基于上述两个方面的考虑，职业规范可以列为“超专业资格”的设计维度，既体现了国际“资格”的内涵要求，又将推动职业精神教育以“职业规范”为切入点真正走向实践。

 

　　如何将职业规范具化为描述指标并内化为职业主体的践行能力？这是需要将“职业规范作为资格维度”的命题从理论上的“何以可能”引入实践中“何以有效”的深层次问题。这一问题的解决要以社会共识为基点，而社会主义核心价值体系自党的十六届六中全会提出之后，“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程”已经进入实践探索阶段。尤其是十八大报告关于社会主义核心价值观内涵从国家、社会、个人三个层面展开了深化表述，对公民个人“敬业”的道德价值规范和行为准则要求，为职业规范具化指标的选择提供了合法性的依据。也就是说，“敬业”可以作为普遍意义上的职业对职业个体的规范要求。在此意义上，“敬业度”则成为表征学习成果水平的衡量指标。

 

　　关于“敬业度”的概念，目前还没有一种公认的观点，其内涵主要来自理论研究者和咨询机构。国外代表性的理论研究者如卡恩（Kahn）构建了系统的理论框架解释“敬业度”主要表现为在工作中表达和投入自我，并将“敬业度”结构划分为认知、情感与行为三个维度。认知维度是个体能清晰地意识到自己在特定环境中的角色和使命；情感维度指个体保持自己与其他人（如同事和上级）的联系以及对他人情绪情感的敏感性；行为维度指个体在执行角色任务时能保持生理上的高度卷入。[13]在此基础上，凯尔曼（Kelman）对“敬业度”的三个维度进行了层级的划分，指出个体对职业角色的最低程度的投入是只有行为上的投入，而不投入认知和感情成分；中间层次的投入包含认知投入；最高层次则不仅有行为和认知上的投入，还包括感情上的投资。[14]在最高投入层次上，个体和他们的职业角色之间建立了感情联系。此外，全球领先的人力资源管理咨询公司翰威特（Hewitt）咨询有限公司提出了敬业度的“3S”（Say，Stay，Strive）概念；韬睿咨询公司（Towers Perrin Inc.）将敬业度划分为理性敬业度和感性敬业度两大类等。上述已有研究成果将为职业规范具化为“敬业度”的描述指标并指导职业实践提供参考性框架。

 

 

　　如何建立职业精神教育课程体系，这是推进职业精神教育的核心任务。由于职业教育年限较短，实习实训任务较重，所以职业院校开展职业精神教育，应将职业精神教育渗透于专业课程教学或技能实训中，而不是开设专门的职业精神教育课程。这也更加符合在“参与”职业活动中、在“经验”的过程中“理解与体验”职业精神意义的生成规律。目前，无论是项目课程还是工作过程导向课程，都在凸显和践行职业教育课程改革的“实践性”特征，而在现实的教学活动过程中，却往往表现出一种对于学习对象的外在性，具体表现在教师呈现出的教学内容更多停留在如何解决学生从“不会做事”到“学会做事”的层面，而从“学会做事”到“用心做事”的层面则没有进行进一步的思索。面对“以操作技能为主”的职业教育过程，学生掌握的只不过是外化的生存手段，因此，目前的职业教育过程较少成功地促进学生由职业技能走向职业精神。

 

　　如前所述，完整的职业“经验”内含着两种属性：情感性与技能性。技能性经验的获得由明显的行动组成，但行动本身不应独立存在。如果行动与个体的兴趣、情感等因素脱离，行动就会处于一种机械化状态。这种状态中的个体缺乏完整地去感受和更深入地去思考实践意义和价值的能力。实质上，职业经验之所以成为职业精神生成的源泉，就在于“经验”是情感性的，这种情感性就存在于“经验”之中，而并不存在一个独立的称之为情感的东西。因此，对于职业教育课程改革而言，“审美性”就内嵌于“实践性”之中，只有将“审美性”与“实践性”融合的课程，才能称之为一个完整的课程，才能使学生在掌握职业技能的同时理解和体验职业的精神意义，进而在职业世界精神意义的引领中，获得生命意义的领会与生命境界的提升。

 

　　“实践性”与“审美性”融合的职业教育课程是指“内在地借鉴审美精神”对“实践性”课程进行智慧处理，主要体现在两个方面。一是职业教育课程的编制要渗透技术史、企业文化理念等相关内容。这类内容不是抽象的理论素养，而是同具体的“经验”结合在一起。具体而言，职业教育课程内容的设计以“技能获得”为显性目标，以“意义生成”为隐性目标，设计的过程依据项目完成的内在次序，首先确定明确的教学主题，然后用具化的教学目标支撑教学主题，最后用适切的教学内容实现对应的教学目标，而关于技术史知识、企业文化理念的渗透就在“三步走”内容设计过程中的“第三步”中的教学内容的选择过程中。这一选择过程不能仅仅围绕显性的技能目标的实现选择对应的知识或训练，而是要充分挖掘工业文明的智慧美和文明工业人格的形象美，将企业文化理念的标准践行于职业技能的习得过程中，使学习对象实现观照工业文明发展和理解企业文化背后所隐含的精神意义的可能性，从而从根本上激发学生的职业情感和意志。二是职业教育课程的呈现蕴含丰富的审美形式。审美形式不仅仅是指审美对象的外表特征或者感性材料，而是指审美对象的组织秩序与结构关系。比如一堆石头，艺术家可以把它堆成一个艺术品，其关键就在于艺术家将石头按照特殊的组织秩序进行了重构，这一特殊的组织秩序就是审美形式，作品的意义也由此而产生。[15]因此，对于职业教育课程改革而言，增强“审美性”的思考方向除了“实践性”课程内容本身，更多地要关注教学过程的设计。比如一个实践问题的引出，不是直接用传统“提问”的方式表达，而是创设使学习者感到疑惑、困难的教育情景，当学习者置身其中，将学习对象或对象情境中的关系与自己发生价值关联，并领悟到自己应当采取的态度和行为方式的时候，当下体验会更多走向“经验”的意义，不仅是“技能”层面的，更在移情和共鸣的基础上，促使学习者精神世界的自我经历与生成。

 

 

　　现代学徒制是我国目前职业教育人才培养模式改革的重要标签，从“什么是现代学徒制”到“如何开展现代学徒制”，包括校企合作平台的构建、课程载体的开发、教学组织的变革、教学团队的整合、教学评价方式的重构等问题，展开了相应的理论探讨与实践摸索。然而，一些现代学徒制试点工作开展并不顺利，校企合作基本还是停留在学校本位，学生在企业里的实习流于表面形式，课程内容为“订单”企业订制而非行业通行，教学评价依然是“学业标准”等。现代学徒制试点中存在的问题，从制度层面而言，的确与“没有配套法规政策的保障和激励”、“缺乏均衡的利益相关者机制和对话平台”[16]相关。但就学徒制人才培养而言，企业和学校并没有在合作过程中共享职业教育人才培养的目标、愿景、价值等，因此，校企合作并没有形成共同参与、共享资源的运行机制，没有形成真正意义上的“育人共同体”。

 

　　首先，现代学徒制需要企业和学校共同承担育人责任，重点需要开发企业人才培养方案。现代学徒制试点过程中，虽然强调校企合作制订人才培养方案，合作开发项目导向或工作过程导向的课程体系，合作开展顶岗实习、订单培养等教学过程，但人才培养的每一个环节，学校依然是设计和实施的主体，企业只是参与，最终的结果还是回到了“学校育人、企业选人”的人才培养模式。实质上，企业是教育“产品”的使用者，“产品”的质量只有在使用的过程中才能不断改进和提高，企业要与学校共同承担育人责任，共同培养人才。[17]只有将“育人”作为学校和企业的“共享愿景和价值观”，才能正确理解企业所提供的实习机会不是一种工作行为，而是一种教育行为，和学校教育一样，企业需要开发符合教育规律的标准化的人才培养方案，使学生真正成为主动的学习者和实践者。如果说学校教育是在“学中做”的过程中让学生理解并掌握更多的“显性知识”，企业教育则让学生在“做中学”中，真实体验并反思“技能”背后所蕴含的“默会”知识，并在企业文化的熏陶中、技术能手工作精神的感染中不断生成对职业意义的理解和自觉追求。因此，“育人”共同目标的达成，尤其是企业人才培养方案的开发，更有利于实现职业能力与职业精神的融合培养。

 

　　其次，现代学徒制需要让学生在职业期待上有明确定位，重点需要落实学生的“学徒”身份。学生进入校企“育人共同体”，首先是一种“身份的生成”，即学生具有学生和学徒的双重身份，比如在西方现代学徒制中，学生要先在企业获得“学徒”身份，才有资格进入学徒制学习，进而获得职业学校的“学生”身份，实现校企合作共同培养。目前，我国现代学徒制试点中，学生的“学徒”身份往往是个虚名，因为真正的“学徒”身份首先将“学徒”界定为“企业的人”[18]。实质上，将“学徒”赋予“企业人”的身份认同，是学校和企业为学徒制培养过程赋予意义的来源。就学校而言，目前学徒制试点人才培养的吸引力在于学校与订单企业签订了人才培养合作协议，若学生有机会或者极高的机会留在订单企业工作，将极大地激发学生学习的动力。同时，“学徒”身份认同将使学生在朝着“成为企业人”的目标过程中，学生会付出更大的努力不断获得企业所需要的职业技能，并在习得职业技能的过程中增强了对未来将要从事的职业的内涵、价值和过程的认识，这种不断内化的学习会逐渐在学生身上积累出个人的职业品质和情感，这也是学校人才培养的目的所在。就企业而言，认同并落实学生的“学徒”身份，将人才培养与建立稳定的后备技术队伍相结合，是解决企业“用工荒”和“技工荒”的长远之计。因此，“学徒”身份的真正认同，是提升现代学徒制人才培养质量的重要因素。

 

 

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