职业教育校企合作的法律制度建构

 

　　广义的法律制度系指由法律规范、以现行法为根据的法律实践以及与之相适应的法律意识构成的某国或某地区法律上层建筑的统一系统。[1]但对于作为具体法律制度的校企合作的生成机理和构建路径，尤其是它究竟何以能够生成，以及究竟要解决什么问题，学界则鲜有涉猎，更缺乏理论分析。美国法学家劳伦斯·M.弗里德曼在其《法律制度——从社会科学角度观察》中提出了法律制度生成理论。该理论认为，法律制度经由“输入”“加工”“输出”和“反馈”等环节而生成，而在实际运作过程中则是一个结构、实体和文化相互作用的复杂有机体。[2]虽然该理论基于判例法国家特别是美国的法律制度分析，但其对法律制度生成过程及其成因的分析，对成文法国家的法律制度构建却不失借鉴意义，对建构我国校企合作法律制度也具有启发性。

 

　　一、校企合作法律制度的输入端：职业教育主要矛盾引发的客观立法要求

 

　　弗里德曼认为，输入端作为法律制度的发动源，“是从社会发射出来的要求的冲击波”[3]，决定着“加工”的方法和路径以及“输出”的范围。在判例法国家，由于“警察逮捕了某人”等“具体行为充当导火线”所引发的控告（法律输入）是引发诉讼的前提。而在成文法国家，法律制度的输入则是基于社会矛盾积累而产生的客观“立法要求”。立法要求不同，即“输入”不同，进而也决定了法律制度的不同。因此，要建构校企合作法律制度，首先就要全面分析作为输入端的“立法要求”。

 

　　（一）供需失衡凸显职业教育主要矛盾

 

　　我国经济发展方式转化和“中国制造2025”等计划的实施，迫切需要一大批适应技术进步、生产方式变革和社会公共服务要求的高素质技能人才。

 

　　人社部数据显示，截至2015年年底，我国有技能劳动者1.65亿人，仅占全部就业人员的21.3%。其中，高技能人才4501万人，比例不足6%，占技能劳动者的27.3%。[4]西方发达国家特别是德国等制造业强国，高技能人才数量占技能劳动者总数的40%以上。

 

　　这已对我国企业发展形成巨大压力和倒逼机制，技术技能人才“用工荒”的技工时代、专业人才时代初露端倪。[5]但与企业对技能人才多元优质的旺盛要求对比，我国职业教育的人才供给却捉襟见肘。

 

　　一是青年技能人才供给数量总体持续下降。据《国民经济和社会发展统计公报》，2016年全国劳动年龄人口为90747万人，比上年减少349万人，连续4年下降。与此同时，不仅中职学生逐年下降，而且高职也面临生源危机。2016年，中职招生593.3万人，在校生1599.1万人，比2013年分别锐减了105万人和近400万人。2013年，全国约有3/4省份出现高考人数下降，专科高职院校首当其冲，多家高职学校第一志愿为“零报考”。[6]

 

　　二是技能人才培养质量堪忧。教育部职教所对135家企业进行了关于校企合作的抽样调查表明，51.11%的企业认为“职业院校的人才培养水平达不到企业用人要求”。[7]生源危机，其实就是质量危机。因此，“人民群众和经济社会对优质多层多样职业教育的需要同职业教育发展不强不优不活之间的矛盾已成为新时代职业教育的主要矛盾。”[8]而“职业教育发展不强、不优、不活”的集中表现，就在于职业教育的人才培养质量不高，其实质是职业教育的人才培养质量不能满足企业的优质、多元需求，或者说是技能人才供给不足与企业需求不相匹配。（见下表）

 

　　（二）企业参与不足严重制约职业教育质量

 

　　企业需求决定职业教育的标准和方向。作为工业社会的产物，现代职业教育的经济功能决定了它与行业、企业关系最密切，效果最直接，作用也最明显。职业教育作为直接面向职业岗位需求、服务产业发展的一种教育类型，企业的作用无可替代、不可或缺。企业的员工岗位要求决定了职业教育的培养目标，企业的生产技术、生产工艺和生产流程决定了职业教育的课程，企业的用人层次与数量决定着职业教育的结构和规模。因此，企业的人才需求是校企合作的逻辑起点，企业的岗位标准是校企合作的育人标杆，而企业的用人评价则是校企合作的质量标准。

 

　　现行经济和教育制度影响企业参与职业教育的可能性。21世纪初我国实行的国有企业主辅分离政策，使企业与职业教育日渐分离。随着市场经济体制的逐步建立，企业对职业教育的重视程度却未达到应有高度，尚未充分看到参与职业教育能够给企业带来的人力资源优势和潜在的长远发展利益。[9]据110家500强企业调查显示，企业真正参与校企合作、共建产学研中心，开展技能大赛的比例偏少，只有22.34%和13.6%。企业参与职业教育主要出于经济和公益目的诉求，缺乏长效机制和制度供给。[10]同时，20世纪90年代开展的高校扩招政策带来的中专升大专、大专升本科的“升级热”，导致中职发展空间被挤压，高职亦步亦趋本科办学，成为本科的“压缩饼干”；政府投资的主导地位，国企改革的阵痛带来的用人需求和职业教育投入的减少，使职业教育越来越依靠政府，而逐渐偏离市场的需求；加之我国职业教育实行学年制而非学分制，学生自主选择学习时间的余地不大，制约了校企合作、工学结合的开展。

 

　　缺少责权利保障制约企业参与职业教育的积极性。企业参与职业教育积极性不高的根本原因在于，校企合作权责系统匹配失衡。现行《职业教育法》对行业和企业参与职业教育有多条规定（第六条、第二十条、第二十八条、第二十九条、第三十七条等），但主要涉及行业和企业要承担的义务，而没有对行业和企业参与职业教育具有的权利做出具体规定。[11]在职业教育权利束中，政府部门和职业院校享有绝大多数权利，而企业则被赋予了太多的“社会责任”。政府控权、学校掌权、企业无权的职业教育权利现状严重制约了企业参与职业教育的积极性。

 

　　企业参与不足直接导致职业教育需求与培养脱节。根据发达国家的经验，校企合作是实现工作本位职业学习的有效途径。2013年，欧盟委员会发布的《欧洲工作本位学习：实践与政策要点》提出，在学徒制、学校本位职业教育与培训加岗位培训以及在学校完成的工作本位等三种工作本位学习模式中，学徒制作为一种成功模式，更是一种各方多赢的方案，其成功根本因素在于企业的积极参与，企业与教育机构建立紧密合作的伙伴关系等。[13]反观我国实行的学校职业教育模式，校企合作始终站在学校的立场，单方面强调学校的利益诉求，“‘学校’本位的教育观影响校企合作的价值取向”[13]。由于学校主体的职业教育始终存在课堂教学内容和教学设备与企业一线最新的技术、工艺、设备和生产线之间的差距，学校专业教师技能水平比不上生产一线的能工巧匠、行家里手等许多自身难以克服的不足。随着企业技术更新速度加快、用人岗位素质的不断提升，我国职业教育由于企业的参与不足，使得职业院校的教学跟不上产业、行业的发展步伐，严重制约了学生学习和发展，导致需求与培养的严重脱节而陷入了一方面社会面临“技工荒”，但另一方面职业学校培养的学生不符合企业的用人需求就不了业的“怪圈”。

 

　　（三）明确企业主体地位是建构校企合作法律制度的客观要求

 

　　我国职业教育实行的以学校教育为主，以企业培训为辅的办学和管理体制，使得校企合作总是立足于学校寻求与企业的合作，学校主动，企业被动。其根源在于缺乏与市场经济和教育行政管理体制改革相适应的制度供给。教育投资人力资本专用性程度低、合作过程中可信承诺问题、教育投资的外部性问题。[14]同时，“校企合作”未成为一项基本制度，政府的调控能力欠缺，使企业的职业教育主体地位缺失。因此，要解决制度失灵问题，尤其解决企业参与不足问题，唯一出路就在于构建真正的校企合作法律制度。

 

　　明确校企合作的基本法律制度地位，不仅是理论界和实务界的一致要求，也构成为修订《职业教育法》的焦点。调查表明，一线职业教育管理者都认为应该在《职业教育法》中明确行业组织的职责，制定行业指导与企业参与职业教育的制度，明确校企合作的相关职责，在职业教育法中单列企业参与校企合作一章，或者制定单独的校企合作条例及实施办法，仅要求制定专门条例和实施办法就占42.19%。[15]但是，“利益必须加工成要求才能与法律制度有关系。”[16]并且，“有势力和利益并不会制造法律，创造法律的是表达要求的势力和利益。”[17]因此，立法者要充分“过滤”这些“势力”的“立法要求”。一是要明确校企合作法律制度的立法目的，“目的是指立法者的用意。”[18]校企合作的立法目的之一就是要求明确企业的办学主体地位，变“学校主导和企业参与”为“校企双主体”，通过发挥企业育人的主体作用，提高职业教育的人才培养质量。二是要明确为校企合作法律制度的基本原则，“原则是超级规则，是制造其他规则的规则”，[19]因此，“协商平等、优势互补、互利共赢、育人为本”构成了校企合作法律制度的基本原则。

 

　　二、校企合作法律制度的“加工”过程：调整校企合作法律关系

 

　　弗里德曼认为，“法院，法院工作人员和当事人开始对输入的材料进行加工”[20]是生成法律制度的第二个要素，也是第二个环节。由于“制度的中心问题是如何把输入变为输出”[21]，加工成为法律制度的中枢，起着承上启下的作用。在判例法国家，法院是法律制度的加工主体。而在成文法国家，法律制度的“加工”主体则是各级各类立法机构。根据我国的法律渊源，建构校企合作法律制度的“加工”主体包括了中央和地方国家权力机关，以及国务院及有立法权的地方政府，加工过程则体现在相关立法主体制定和修改职业教育法律法规的活动，并具体指向立法机关过滤相关社会需求，制定校企合作具体法律规范的活动或过程。“加工”的重点，则在调整校企合作法律关系。

 

　　（一）明晰校企合作法律关系中的多元主体

 

　　法律关系是在法律规范调整社会关系的过程中所形成的人们之间的权利和义务关系，[22]包括主体、客体和内容。法律关系主体则指法律关系的参加者，即在法律关系中享有权利或负有义务的人。[23]

 

　　在校企合作法律关系中，主体主要有五个。一是企业。职业教育不仅以满足企业用人需求为导向，而且也在事实上依赖于企业在实训方面提供的不可或缺也不可替代的支持，企业因而成为校企合作的重要一极。二是学校。学校是职业教育的基本载体，旨在系统传授职业基本理论和基础知识，更在教化育人。三是政府。政府作为外隐的行为主体不仅为校企合作提供政策与资金支持，为职业学校和企业合作牵线搭桥或提供支持，而且承担指导、监督和评估之责。四是行业协会。行业协会作为校企合作体系中的关键节点，发挥着重要黏合作用。五是学生。学生是校企合作行为的承载者，更是职业教育的对象。由于校企合作基于企业的用人需求和岗位标准而发起，学校育人过程又离不开企业的全程参与，合作的最终成果必须由企业来评价，因此，校企合作法律关系实际上是基于以企业主体为中心的多元主体群而形成的多维法律关系。（见图1）

 

　　（二）重新匹配校企合作主体的权利和义务

 

　　“法律制度是一种配给制度，它所作的及它的本质反映了社会权力的分配”[24]，而“权利是建造法律的基本材料”[25]。主体间的权利和义务规定构成法律关系的内容。虽然校企合作一般基于企业和学校签订的实习、培训和现代学徒制培养等合同，但由于法律关系主体事实上的多元性，校企合作法律关系中的权利和义务规定显然不应局限于学校与企业之间，而应该充分考量由多元主体而产生的多重权利义务束。由此，进一步梳理校企合作的多重法律关系，重新匹配校企合作主体间的权利与义务就显得十分必要。

 

　　1.政府与学校、企业间的教育行政关系

 

　　在校企合作法律关系中，存在着以政府为主体，以学校、企业、行业为相对人的“政府—学校”“政府—企业”“政府—行业”三对行政法律关系。就政府而言，其主要职责在于，通过建立规则、标准和法规构建校企合作服务体系，进而保障和促进校企合作有序发展。其权力有三：一是制定校企合作法规和政策，二是宏观管理辖区内校企合作事宜，三是指导、监督和评价校企合作活动。主要义务在于为校企双方提供信息咨询与服务，检查、评估校企合作项目，设立专项资金，对作出突出贡献的相关主体进行表彰和奖励等。

 

　　就学校而言，其不仅享有为完成教育教学任务获取所需财政资金以及自主办学等权利，尤其还要履行遵守国家校企合作法律、法规和政策，执行政府的校企合作发展规划，接受校企合作专项评估、监督和检查等义务。对于企业来说，除了可以独立或以参股等形式举办职业教育，依法获得税收减免和获得政府表彰和奖励之权利外，还必须遵守国家校企合作法律、法规和政策，落实政府规划和积极参与校企合作等义务。至于行业组织，则在享有制定行业标准、发布行业信息和依法自主管理等权利的同时，还必须履行依法加强行业调研，执行行业标准，协调和调解行业企业冲突等义务。

 

　　2.企业与学校的教育合同关系

 

　　企业和学校作为独立法人，其基于育人为目的合同，不仅具备自愿平等、意思表示一致和诚实信用等民事合同的一般特征，而且还同时表现出目的的公益性、主体的特殊性、标的的智能性、形式的附和性和违约的特殊性，进而构成一种特殊的民事合同[36]——教育合同关系。

 

　　在此合同关系中，企业权利主要聚焦到教育培训、实践教学管理以及过程和结果评价等三个方面。其义务则主要指向提供实践岗位，指派兼职指导教师；实施安全教育与培训，协助办理法定保险，提供必要的劳动保护；参与学校实践教学、培养方案制定、教材编写和课程开发；为师生提供必要生活便利等。学校的权利体现在甄别、选择合作企业以及为合作企业推荐毕业生等方面。其义务聚焦于制定并实施人才培养方案和实习计划；向合作企业派遣实习指导教师，协助、指导企业完成实践教学；为参与学校专业课教学和课程开发的企业兼职教师支付报酬等。

 

　　3.学校与学生兼具民事与行政双重法律关系

 

　　在现行职业教育制度中，教育对象首先是职业学校学生，而后再成为企业的实习生。由于职业教育的非义务性，学生入学源于学生的自愿选择和职业学校的接纳意愿，进而在两者之间构成平等的服务合同。但与此同时，由于职业学校依法享有教育教学之外的学生管理权，具有履行招生、学籍管理、奖惩和颁发毕业证书等权利，而其中一些管理权的行使在现实中又往往受制于法律授权或政府委托，进而使得这些权利带有行政的性质，学校与学生之间在事实上存在一定程度的行政法律关系。

 

　　在校企合作法律关系中，职业学校的民事权利和义务集中体现在其作为法人组织能平等处理与学生之间的人身和财产关系，并以自己的名义独立承担合作过程中产生的法律责任，其行政权力和义务则在于接受法律授权或政府委托，承接学籍管理和学业学位证书颁发等工作，确保实现学生的受教育权。

 

　　与之相应，学生的民事权利和义务主要表现在在学期间的人身和财产安全保障诉求和自觉履行相关法定义务。而作为行政管理相对人，学生同时也有义务遵守法律法规和学校的规章制度，服从学校的教育教学管理。

 

　　4.企业与学生的准劳动合同法律关系

 

　　校企合作中的订单培养、现代学徒制培养等合同一般涉及学校、企业和学生三方。企业与学生之间随即构成了一种准劳动合同关系。其特殊性在于：学生在工作岗位上实习、劳动，企业与学生存在事实用工关系但实质为一种教育关系，其目的在于完成技能学习需要的实践教学；学生不是企业的员工，或只是准员工（考核合格毕业后签订劳动合同才能成为正式员工），双方不受《劳动合同法》的约束，企业也不需为学生购买工伤保险。因此，在“企业—学生”这对法律关系中，企业的主要权利有：对实习学生进行教育培训权；按规章制度管理参与实习的师生；客观公正评价实习学生；优先聘用权实习学生；辞退鉴定不符合要求的学生等。企业的主要义务则包括：对参加顶岗实习的学生给予适当的劳动报酬；对实习的学生进行安全教育与培训，提供必要的劳动保护，并协助办理法律法规规定的保险；对因企业生产条件或企业组织者的疏忽或过失而导致的实习学生的人身损害依法承担赔偿责任等。学生的主要权利有：获得一定的劳动报酬；在学习与实习过程中享有人身健康的权利；同等条件的优先录用权等。主要义务则包括：遵守实习企业的生产劳动纪律和规章制度；保守实习企业的商业秘密等。

 

　　（三）校企合作法律关系的客体聚焦到育人行为

 

　　法律关系客体是指法律关系权利和义务共同指向的对象。[27]校企合作是围绕学生实习和实训而展开的，是利用学校和企业两个平台或场所使学生不仅获得知识而且获得必要职业技能的活动，其最终目标是培养适应企业岗位需求的技术技能人才。如果将校企合作法律关系的对象定位为受教育者或学生，则校企双方传递职业知识、培训职业技能和养成职业态度的合作育人行为就应该成为校企合作法律关系的客体。学校与企业合作的内涵有广义与狭义之分。广义的合作是指教育机构与经济组织在人才培养、科学研究、技术服务和文化传承创新等领域开展的各种合作活动，这里的教育机构包括各级各类学校，而狭义的合作专指职业院校与企业在技术技能型人才培养过程中进行的合作。职业教育校企合作法律制度中的“校企合作”是狭义上的合作，内涵限于职业院校和企业双方的为传授知识和技能合作的育人行为，包括职业院校的教育教学行为和企业的培训行为，不包含技术开发等合作。作为一种教育教学活动，学校和企业之间不构成交易关系，当受教育法律法规调整。而合作技术研发是两个平等主体基于财产关系的合作，实质上是一种交易关系，理应受民事法律的调整。因此，立法主体在“加工”过程中，要明确“校企合作”的内涵，将校企合作严格界定在校企“合作育人”的范围之内，而不能随意扩大。

 

　　三、校企合作法律制度的“输出”端：形成规范校企合作主体行为的制度链

 

　　法律制度的第三项构成是“法院交付输出：裁决或判决，有时还传下一般规则。”[28]“机构”“加工”的结果就是一种“输出”。而对于成文法国家而言，这种“输出”并非法官的裁决或判决，而是由立法机构颁布规范性法律文件。因此，有必要通过修订《职业教育法》，进一步明晰法律调整对象，完善制度规范，细化行为规范，明确法律责任，从而建立起完备的校企合作制度链。

 

　　（一）完善落实校企合作的制度规范

 

　　“重大的法律变化是随着社会变化而发生的，并取决于社会变化。”[29]我国《职业教育法》颁布已有21年，经济体制已由计划经济变为市场经济，教育结构和管理体制也发生了深刻变化。因此，作为法律制度的校企合作不仅需要在《职业教育法》予以明确，更需要通过制定相关法规配套落实。作为“输出端”，校企合作的制度规范主要包含以下三个层面。一是通过“一揽子”修法，明确校企合作的基本法律制度定位。不仅要通过修订《职业教育法》，宏观确定校企合作的内涵，并将其作为一条主线贯穿于《职业教育法》的始终，而且还要将校企合作事项列入《劳动法》《劳动合同法》《公司法》和《企业所得税法》等相关法律条款中。例如，在《劳动法》和《劳动合同法》中明确学徒或实习生的法律身份，在《企业所得税法》计算应纳税所得额时，应当扣除符合资质条件的企业因接收学生实习所实际发生的劳动报酬等支出。二是通过制定行政法规，细化校企合作各法律关系主体的权责。在《职业教育法》确立校企合作的基本法律制度地位之后，当由国务院制定出台《职业教育法实施条例》或《职业教育校企合作促进条例》等行政法规，具体规范校企合作的目标、性质、内容和形式，并明确相关的法律责任。三是鼓励地方立法，创新推动校企合作发展。应充分发挥地方立法的功能，根据实际情况出台相应校企合作地方法规，构建以系统集成理念指导下的校企合作跨界治理的法律法规协同框架，[30]在落实上位法的同时，着力针对地方实际，努力破解校企合作遇到的实际困难。

 

　　（二）细化调整校企合作的行为规范

 

　　纵观现行《职业教育法》的体例和内容，虽然它也规定了企业有实施职业教育的权利和义务（第二十条），但其调整对象始终主要是学校职业教育，明显体现出“学校中心”的特点。企业只是职业教育的参与者而非办学主体，未具有教育机构地位，对企业在职业教育的权利和义务的条款，并没有真正意义上的约束权。[31]为此，《草案征求意见稿》第二十一条提出，国家“采取优惠措施鼓励企业等用人单位接受职业学校学生实习实训和教师实践。企业等用人单位应当按照国家有关规定，安排一定的岗位提供职业学校学生实习实训和教师实践。”较之现行法律规定，该修法建议对企业提出了接收并提供学生实习实训岗位的要求，显然是一大进步。但由于它仅对校企合作中的政府和企业行为进行约束，而未对行业组织、学校和学生等主体的行为提出要求，使得校企合作各法律关系主体之间的权利义务并不完全匹配，进而也将导致主体权利义务关系的失衡。因此，《职业教育法》的修订可借鉴德国《职业教育法》的立法经验，增加“校企合作合同”的内容，规定合同的必备要素，列举合同所应包含的基本内容，重点规范校企合作各方的行为准则。

 

　　（三）明确保障校企合作的责任规范

 

　　“法律制度直接进行分配，授予奖励和惩罚”[32]，而“制裁是实施准则或规则的方法”[33]。法律责任是由特定法律事实所引起的对损害予以赔偿、补偿或接受惩罚的义务，亦即由于违反第一性义务而引起的第二性义务[34]，分为民事责任、行政责任、刑事责任和违宪责任。鉴于我国现行《职业教育法》缺少违反校企合作的法律责任条款，修订案应增加责任条款和内容，体现国家的强制性，实现法律责任的惩罚、救济和预防功能。[35]

 

　　校企合作法律责任规范主要包括以下四类。一是民事责任规范，主要针对校企合作一方违反合同规定的作为或不作为的义务行为，由违约方应承担实际履行、损害赔偿、解除合同等违约责任。二是行政责任规范，主要针对拒不执行校企合作法律制度，拒不接纳职业院校学生实习和教师实践，对实习过程中侵犯学生正当权益等行为，而由违法的企业或学校应承担的行政处罚。三是刑事责任规范，主要针对企业或学校及其相关人员弄虚作假盗取校企合作专项资金，企业或学校及相关人员侵害实习学生、教师合法权益，玩忽职守并直接导致学生实习期间伤残，或数额巨大，或情节严重的行为，而由犯罪企业、学校或个人依法应承担的罚金等刑事责任。四是违宪责任规范，主要针对国家立法机关和有权制定行政法规的行政机关制定与宪法相冲突的法律法规的行为，而应承担的宣告无效、拒绝适用、撤销等法律责任。

 

　　借鉴弗里德曼的法律生成理论构建职业教育校企合作法律制度，除了按照“输入”“加工”和“输出”三个环节及其具体要求，还要关注作为生成法律制度最后一环的“反馈”环节。弗里德曼认为，法律制度的“反馈”实际上是有关“输出”影响的信息流回过程，会反过来影响制度本身。因此，建构校企合作法律制度的过程，事实上就是一个“输入”——“加工”——“输出”——“反馈”的循环改进、螺旋上升的过程。（见图2）

 

　　“反馈”环节对校企合作法律制度的作用主要体现在两个方面。首先，直接影响立法机构今后对“输入”的“加工”和“输出”。因为“（法律）制定仅仅是开始，法案上墨迹干后，法律动荡还要长期存在。”[36]校企合作法律制度出台后，纸质的法律制度变成“活”的法律实践，其实是“结构、实体和文化”相互作用的结果。反馈可检验输入端准确与否，加工端能力如何及输出端的实效怎样，进而影响校企合作法律制度的微调与“演变”。其次，刺激产生立法的新需求。立法机构颁布的法律规范被广泛遵守，校企合作得以顺利进行，则法律制度具有有效性。

 

　　法律制度的发展道路不是直线的，总是充满曲折而不平坦。但这并不是说法律制度对经济社会“没有反应”。实际上，“它常有反应，很敏感。正是这种反应使发展形成曲折，反映社会、政治和经济的生活的复杂和不断变化。”[37]校企合作作为职业教育的一项基本法律制度，其生成过程和构建路径也是一个由“输入”，即职业教育的主要矛盾引发的“立法要求”，驱动立法机关对校企合作法律关系的“加工”，明确法律主体，重构法律主体权利义务，限定法律关系客体，并通过立法、修法等法定程序和手段“输出”包含制度规范、行为规范和责任规范体系在内的校企合作制度链，再到“反馈”而不断完善和螺旋上升的过程。当前，我国《职业教育法》修订处于关键时期，若能由此真正建立校企合作法律制度，必将成为《职业教育法》修法的亮点，也将有效促进我国职业教育的改革和发展。