覃川：高职教育的价值内涵和整体策略

 

　　在现实中，有些现象一直令人担忧。主要表现在3个需求之间不能相互协调，而且每一种需求本身也存在认识上的误区。如日常调研中从学生提出的要求中体现的往往是企业的需求，而并不是他们自我发展真正的需求；企业的需求也往往是工具性的某几个岗位、职位的需求，缺乏对多岗位、多层级人才需求的分析与论证；教育的需求常常被误解为学校升格、获得更多的资金支持一类外延性的要求，而不是学校、专业积累和自我提升的需求。

 

　　学校所强调的往往是社会需求，职业教育的企业岗位的直接需求。有的人认为职业教育即功利化的就业教育，狭窄的某一（某几个）职业岗位需求、标准，替代了行业职业岗位的通用需求（技能性基本需求，通识性基本需求）。职业需求被简单地理解为企业方提出的需求，工作岗位最直接的需求，由此误导了院校专业人才培养方案的制定与实施。同时，人才培养方案在企业需求方面，体现得过于刚性，柔性度不足。以狭窄的社会需求所制定的人才培养方案，与在校生的需求往往是不对称的，导致学生的学习兴趣、积极性不高，因为，学生的“被专业”背景，再加上学校“唯企业”岗位的需求，忽视了学生个体需求、兴趣、能力差异与职业倾向，也导致培养质量、学习动机与动力乏力等问题。正确的认识应该是，对于企业和市场的需求，建立在全面系统的调查研究，大数据的分析基础上，得出各行各业的真实需求，并将其科学地进行教育表述。

 

　　尽管学校开始矫正、反思“唯专业”“唯技能”所带来对学生可持续发展培养的问题，开始强调、注意对学生综合素养的培养，但是，往往是统一套餐式的，硬性地规定所谓的通识课程、素质课程，缺乏套餐式的自选课程。另一方面，一些学校对学生可持续能力的培训、综合素养的培养，实施方卖弄存在着“形似神不似”的问题，走过场式的，完成任务式的教育教学活动，缺乏实效性，学生为了完成学分而被动学习；或者学校提供给学生的通识课程，是在被动地接受上级规定的课程，或是应付式地、象征地设置。学生需求应该取自于毕业生、在校生、潜在的职高生（中高职衔接）的需求调研，由此在按照国家意志设置课程外，还应该从学生未来发展的潜在趋向，从学生个性、兴趣与能力状况，从学生多元智能的学习特征，综合地考虑需求，使得人才培养方案具有“一案多本”的结构，尽最大可能地面向学生的每一个个体。

 

　　专业需求，是保证教学高质量实施的基本条件和保障。作为人才培养的“专业载体”，应该从人才培养的基本要件上，体现在人才培养方案中，包括教师对新知识、新技能在学习的需求，教师教学需要拥有的实训场地和设备，需要制作相应的“新课程”，开放新教材等教学资源等等。没有这些基本条件，或者对新增教学条件的需求，就使得人才培养方案在执行过程中，因条件的不具备造成“短斤缺两”式的、降低教学质量标准的“对付式”的教学活动。专业需求的关注，是学校教育活动适应于企业需求和学生需求的基本保障，然而，一些学校在某种程度上缺少对专业内涵系统化地关注，而是功利化地追逐诸如大赛等能够为学校带来“声誉”的任务指标上。

 

 

　　课程是院校实现专业人才培养的主要载体，专业培养的全部内容，及至院校人才培养的全部内容，都必须通过课程使之系统化、明晰化。课程是将教育教学理念具体化的对象，是教学方式、方法，教学手段运用的基本依据；课程是贯彻专业培养目标，是体现培养过程的途径；课程是将培养过程中的人与事连接起来的桥梁，是规定师生教学进程的轨道；课程是体现学科知识的逻辑结构，又实现专业培养的枢纽。课程是体现高校内部不同领域知识结构的范畴，也是高校教师从事特殊劳动的主要对象。从某种意义上讲，学校教育中，课程是比专业更具有本质意蕴的教学单元，因为专业只是一个具有特定目标的框架，其中体现其内涵的是课程，不仅包含课程的具体内容，也包含了这些课程之间的关系和课程体系结构，在整个教育教学系统中，体现供给侧的改革思想。

 

　　自从高职教育创办以来，重视知识和技能的“致用”价值，整体上改变了原来高分低能的状况，课程与行业企业岗位需要结合紧密，课程内容和教学都以企业工作为基本蓝本，为高职教育争得应有的地位。然而，也存在着课程过分重视市场需求，特别是课程更多体现某一特定岗位的操作技能，而忽视学生整体的职业能力的提升，知识技能迁移能力差；过分关注企业当下的工作需求，忽视学生通用技能教学，忽视学生潜能培养，不利于学生职业生涯的可持续发展。专业教学要求无论是校方、教师，以及教学条件等方面，存在少新意、少创意，内容陈旧，方法呆板。课程改革，必须从整体上力求解决这些问题。

 

　　体现“三个需求”的理念，必须建立一种新型的课程体系。所谓新型课程体系，指的是从课程的本原意义出发对校内外有效教育资源进行“课程化”的整合改造，使其均成为学生成长课程的理念。在英语语境里，课程（course）原为“跑道”之意，其引申出来的意义即学校教育教学与求学者的人生轨迹、生活学校、发展需求的互动关系，这与全面发展视阈下的广域课程观的内涵非常契合。在“广域课程观”指导之下，高职教育应着力构建“生态型”课程体系，所包含的课程既有显性课程又有隐性课程，既有实体课程又有虚体课程，既有主体课程又有补充课程。如，显性的实体课程即又可以包括基础综合类课程、实践技能类课程、社团兴趣类课程、社会实践类课程等等。隐形课程包括校园内的标识、文化、制度，也包括教师的言谈举止等等。无论从哪个角度进行分类，这些课程所共有的特征是能够满足现实性、丰富性、多样性、灵活性、生长性等多方面要求。首先，课程要与学生的身心成长、与现实社会生活密切联系；其次，课程要有足够的数量，能够给学生提供充足的选择空间；第三，课程类型多样，能够满足不同学生的个性化需求；第四，课程之间具有灵活的组合方式，能够合理搭建成有别于学术专业的实践应用方面的专门体系；第五，课程能够根据现实变化随机调整，不断更新知识点、淘汰过时的内容等等。

 

　　课程改革，就要以课程系统构建为中心，这是课程改革的主体，具体来讲包含以下几个方面。首先，学院层面要从整体上建立一种全新的课程制度，比如整个学院的课程结构和学分构成方式，专业课程与公共课程的配比，必修与选修课程数量、比例，必修课程内部必修内容与可选内容的安排，学时与课时分配及学分计算，学分登记和管理制度；其次，各专业课程设置和专业课程体系，各课程的关系以及开设顺序，理论课程与实践课程的整合等；再次，课程（群）开设的目标和课程标准建设以及课程考核方法，教材及其他教学媒体的选用和开发；再次，教学单元的设计（教案），课堂教学组织形式、教学方法、教学场所、教学进程环节安排、单元作业成果等。另外，在整个教学进程中教师言行所体现出来的学术修养和教学风格，整个学校的制度文化、行为文化、专业文化和环境文化等隐性课程建设，课后学生的文化、艺术、科普、社团等活动课程建设等，都是课程建设的内容。

 

　　上述的论证，我们试图在阐明以下3个方面：第一，课程作为教育为主要载体，要体现“培养人”的目的规定性，课程必须为培养人这个目标而设置和实施，课程要体现学生作为人的全面发展的需求；第二，职业化的课程，体现着职业教育的社会功能，为各行各业的企业进行高智能劳动力的再生产，为他们提供技能人才的储备，满足职业教育市场需求；第三，课程作为典型的学校教育的内在要素，其社会化、系统化、动态化、信息化水平，是教育机构自身发展的核心实力的根本依托和标志，它体现着学校内部专业实力和教师发展的内在规定性，体现着教育自身的需求。

 

　　青岛职业技术学院在示范院校建设完成之后，根据学院发展的战略目标和学院面对的现实挑战，提出了“大课程观”，就是从课程的概念的内涵和外延两个方面进行丰富和拓展。突破传统的狭义的课程只是针对列入学科教学计划内的教学科目，专门安排学时，即通俗来讲进入课程表的限制，认为课程也包括了学生在课下进行的各类群团活动，甚至包括学生在学校的生活、校园环境、学院教师（包括从事管理工作的教师和后勤工作的教师）的精神风貌和行为作风，都构成了课程的内容。换句话说，凡是对学生的成长可能产生影响的因素，都是课程。在学院的人才培养方案制定过程中，将学生课下进行的社团活动、志愿者活动、自主阅读活动、学生科研活动、社会实践活动等全部列入课程体系，并赋予一定的学分，进行课程化管理。

 

 

　　人才培养模式，是将教育理念付诸行动，最终实现目的的系统设计。“模式”一词从一般方法或科学哲学中引用而来的，其英文词是“model”，原义是“模式”“模型”“典型”“范型”等，它表示用实物或符号将原物、活动、理论等仿制、再现出来。美国两位著名学者比尔和哈德格雷夫在研究一般模式时所下的定义有3个要点：第一，模式是现实的再现；第二，模式是理论性的；第三，模式是简化的形式，是对理论的精心简化。人才培养模式是科学理论模型的一种，它是以一种有目的、有计划、有组织地向受教育者施加影响，促使受教育者的身心得到发展的社会实践活动为研究对象，以探讨受教育者的身心如何在投入最少而获得最佳发展效果的规律为目标的教育科学研究方法系统。

 

　　青岛职业技术学院积极探索“学教做合一”人才培养模式改革，其着力点在于强调教、学、做这3个方面统一，强调实践的重要性。“学教做合一”将“教”与“学”位置的颠倒，是基于解决我们面临的现实问题出发的。事实上，在我们的一些课堂上，教师直接或间接地主宰课堂，学生的主体位置被忽略，学习的主动热情被压抑。在有的学校，学生要么被“管理的”服服帖帖，要么被“遗忘”干干净净。学与教位置的互换，就是要理顺师与生、教与学的位置关系，倡导一种学校育人的理念与价值取向。在“学教做合一”的内涵里，从名词来看，“学”即学生，在师生关系中是第一性的，是“教”的原因，没有他们，学校和教师职业就不存在了；从动词来看，“学”即学习活动，学习是根本性的、目的性的，只有激发起学生的激情，这样的教学活动才是有效、和谐、生态的，对高职院校的学生来讲也就是通过自主学习能力的培养，激发和牵引出他们的创造能力与潜能。

 

　　在人才培养模式方面，也同样体现着“三需求”的内涵：第一，“学”当头，把学生放在教育行为的起点和归宿的地位，体现着教育的目的性——培养人才，同时关注学生的学习能力和学习习惯，体现学生成长的发展需求和现实需求；第二，注重职业实践的教学模式设计，体现了职业活动的内涵特征，体现着人才市场的需求；第三，教育教学中师生以课程、项目作为载体的互动，实现教学相长，在教育学生的过程中，实现了教师的自我教育和自我实现，丰富了学校的积累，实现了教育教学对学校的反哺，体现教育自身的需求。

 

　　在具体的学校操作层面，要按照“三需求”的理念、内涵制定好人才培养方案。人才培养方案是高职院校专业教学的“规范性文件”，具有稳定性、时效性、法规性等特征，是专业教学准确、有效实施的基本制度，是国家职业教育教学标准体系中的重要组成部分，也是教学诊断与改进工作的重要依据。因此，要建立有效的校企联动机制，每年针对新一届学生及时修订人才培养方案，使得高职院校的人才培养与新时代的企业技术升级、生产和服务的管理模式进步相适应。在人才培养方案论证过程中要充分考虑高职学生的生长规律与个性发展诉求，着眼于他们日后可持续发展的潜在需要，适时对人才培养方案中的内容与教学标准进行调整和更新。在进行市场调研、学生学情分析、专业实力对比的过程，要充分利用大数据分析的方法，使人才培养方案的制定更加科学。人才培养方案要突出德育为先，全人发展的育人要求和基本理念，将为谁培养人、培养什么人的基本要求贯穿于人才培养的全过程。