杨俊生 苏德：民族地区职业院校教师身份的建构

 

　　不同学者对身份认同做出不同解释。吉登斯认为认同是“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我”[2]。戴维·莫利在其著作《认同的空间——全球媒介、电子世界景观和文化边界》提出“差异构成了认同”，认为认同是排斥和包含的统一，是“界定种族集团至关重要的因素”“是集团而言的社会界而不是边界线内的文化现实”。[3]精神分析鼻祖弗洛伊德将认同分为两个层面：个体层面是指个人对自我的社会身份的理性确认，是个体社会行为的持久动力；社会层面是指社会共同体成员对自己所属群体的一定信仰和情感的共有与分享。他认为，认同是个人与他人、群体或模仿人物在感情上、心理上趋同的过程。也就是说，认同是社会群体成员在认识和感情上的同化过程。[4]陶家俊将身份认同分为四种类型，即个体认同、集体认同、自我认同、社会认同，并将每个层次的认同形式进行了详细的分析。[5]总体而言，所谓个人身份认同就是一个人厘清“我是谁”与“我将成为谁”的问题，也就是个人对自己身份的自我定位，自我定位的准确与否将关系到个人与他人是否能够进行合理的互动。

 

　　民族地区职业院校教师是承载民族职业教育希望的重要群体，他们是关联学生与成人、学校与社会、现实与未来的重要纽带。由于其所处位置、生活环境、承担任务与责任等问题的不同，所体验到身份认同过程也存在很大差别。因而，这一重要群体的身份认同在一定意义上决定着其对个体的认知、对民族的认知以及对国家与世界的认知。现实中，民族地区职业院校教师需要平衡生活、工作中的各种关系、扮演不同角色，在身份认同上存在一定冲突，影响这些教师的职业活动与专业成长，只有在现实中将这些矛盾进行整合化解，才能完成其身份建构。

 

 

　　卡斯特（Castells，M.）认为：“角色是由社会的组织与制度所架构的规范来界定……认同则是行动者意义的来源，也是由行动经由个别化的过程而建构的。”[6]从卡氏的观点可以看出，角色规定是一种社会外在的行为期待，是社会或制度期望角色主体成为什么样的人，而角色扮演则是一种内在自我建构，是行为主体通过自我内在意义的建构而切合外在需求的行为表现。因此，角色规定与角色扮演之间既有内在联系，也有不同之处，在一定意义上二者是一种对立统一的关系。角色规定是在角色扮演的过程之中逐步完成的，而角色扮演又是在角色规定之下得以实现。两者交互作用之下对个体的身份认同加以影响。

 

　　长期以来，民族地区职业院校教师都以一种“无我”的状态生活在社会或制度的规定之下。社会对从事职业教育教师的要求是集理论教学与实践指导于一身，而且要对学生的思想教育与道德养成具有示范作用，期望教师能够超越自我的感知，实现社会或制度期望的形象，因此教师更多是以知识的权威、事务专家、道德楷模以及人格模范的身份进行自己的活动，“个体的人是各种社会关系的一个复合体”[7]。但是，外在角色规定从根本上遮蔽了民族地区职业院校教师的自我个性，特定的角色规定在一定意义上根本没有注意到职业院校教师首先是一个男人或者女人，是一个丈夫或者妻子，是一个父亲或者母亲等现实身份与现实角色，使真正的教师主体没有得到应有的关注与理解。因而，民族地区职业院校教师在外在角色规定之中建构的自我意识与自我内在现实身份之间不相匹配，就容易造成身份认同的混乱，“如果角色自身是互相矛盾的和不相匹配的，那么个体就不会内化这些角色”[8]。“有着混乱的、未经思索的或者消极的种族与文化身份认同的个体，等于缺少了健康的、积极的个人身份的一个核心因素。”[9]

 

　　因此，民族地区职业院校教师在角色规定与角色扮演之间要建立一种“教师首先成为一种生命性存在，其次才是技术性、功能性存在”[10]的主体性观念，从认知上改变对高职院校教师的看法，让教师在现实生活中得以回归，使其身份具有和谐的建构。因而，民族地区职业院校教师要从外在规定转向内在关注，从外因化转向内因化，实现角色规定与角色扮演的和谐统一。

 

 

　　个人身份认同在认知指向上分为对内自我认识与对外对象认识两个方面。就自我认识而言，主要是指个体对自我意义的发现与自我价值的肯定，体现出内在的深度感。其方式主要以主体自我反省与思考进行。“我是谁”是自我反省过程中最为关切的问题，而“我将成为什么样的人”则是对“我是谁”的再次追问。德尔菲神庙的名句“人呐，要认识你自己”从深层次上反映了这样的问题。外在对象认识，主要反映身份认同主体的社会性一面，表现为主体的一种群体归属感与社会地位感。这就需要个体与他人进行互动完成身份认同，在他人的参与下完成对自我身份的定位。在此过程中，重要他者会对个体认同产生非同一般的影响。因此，主体身份认同要通过自我意识将内在的自我认识与外在对象认识二者统一起来。正如黑格尔所认为，意识具有两个环节：一是属于自我认识，一是认识的对象。[11]

 

　　民族地区职业院校教师在自我价值认知与群体归属感、社会地位感的建立方面存在冲突。其主要表现在民族地区职业院校教师对内追问“我是谁”“我将成为什么样的人”与对外追问“我属于哪个群体”“我的社会地位如何”两个方面，也就是对自我价值的定位与社会地位定位之间的冲突。从自我价值定位来说，民族地区职业院校教师大部分都能认识到自己在发展民族教育中的作用，理解自己在学生成长过程中的重要性。这些教师认识到，我国大部分民族地区相对落后于内地，教师需要通过自己的努力来帮助学生改变命运。这些教师能够意识到自己在改变学生与家乡面貌方面的作用举足轻重，因而，自我定位相对较高。但是，在现实之中，民族地区职业院校教师的社会地位与群体归属受到了极大挑战，他们处于一种被社会边缘化的处境。从社会地位来看，由于拜金主义思想的盛行、“学习无用论”的抬头导致许多家长与学生只以金钱数量来衡量教师。这与民族地区职业院校教师待遇普遍偏低、生活水平不高形成鲜明对照。其结果则造成民族地区职业院校教师的社会地位不高，群体归属感受挫。民族地区职业院校教师这种高自我价值定位与低社会地位现实就会造成其在身份认同过程中的冲突。“只要能够维持生计，他们的痛苦就远远不止于物质上的局限，而主要在于他们意识到自己身份的低下危及自尊。”[12]

 

　　在身份认同上，民族地区职业院校教师首先应从自身内在价值与现实需求出发，对自我需求进行恰当定位，在肯定自己价值的基础上来分析现实处境。同时，随着我国对职业教育的重视，民族地区职业教育发展逐步开始受到重视，教师的社会地位在发生改变，对从事职业教育的教师的社会评价有所提高。因此，民族地区职业院校教师要善于以发展的眼光来看待自身社会地位，从而缓解身份认同的冲突。

 

 

　　“组织理论之父”马克斯·韦伯提出了科层制组织管理结构，其主要特点是以依照职责与职能进行权力分配。这种管理方式有其优势所在，可以使政策命令直线执行，在执行的过程中不会因为上下级的不断讨价还价而导致拖延。同时科层制管理也存在很大的缺陷，容易造成个人主义，使合作变得艰难。

 

　　我国民族地区职业院校采用的是科层制组织管理结构，普通教师处于组织结构的底层。由于存在职称评定、工作评优、先进评级等竞争性因素，这些教师之间形成很强的个人主义色彩。细究其中原因就在于这种立体式的科层管理制度造成教育官僚结构，教师想通过“爬格子”努力脱离科层结构的底层。这样的现实正如沃莱尔（Waller，W.）所认为的，学校如同社会环境，存在着各种等级制度，个人主义教师文化影响到其中生活的每一位教师，他们相互竞争、相互敌视、关系紧张，专业合作受到这种个人主义的抵制与排斥。[13]然而，民族地区职业院校并不是一个单打独斗的个人英雄主义场所，许多项目需要教师相互协作配合、共同成长。对于“大部分教师缺乏有意识的学习和研究，很少通过专业化训练把‘自在’行动转变为‘自觉’行为”[14]的民族地区职业院校的教育现状而言，则更需要进行相互合作、相互支持，形成一种共同发展的团队。科层管理所造成的个人主义与教师职业工作的合作需要之间“缺少共享文化导致冲突”[15]。这种冲突对教师身份认同是一种阻碍作用，影响民族地区职业院校教师身份的建构。

 

　　民族地区职业院校教师在不得不适应现实管理的情况之下，要更加和谐地完成自我认同，就要从完全的个人主义之中突破出来。从本质来说，合作化工作是最有利于民族地区职业院校教师的成长、自我实力的增强，而自我实力的增强对于实现个体目标则具有一定的保障作用。

 

 

　　长期以来，民族地区职业院校教师在教学过程中形成了一种比较稳定的教学方式，这种教学方式是民族地区职业院校教师在教学实践中所养成的、一种稳定应对现实的方法，基本形成了教师自身的惯习，建立起一种稳定的行为倾向系统。这种教学方式有其合理成分，在一定程度上可以满足学校对教学任务完成情况的评价与家长对孩子考出好成绩的成长诉求。有一大部分教师使用填鸭式的教学方式，并把这种方式固化下来，形成稳定的教学风格。在这样的现实之下，民族地区职业院校教师最大的职业任务是做好一个应试知识的传授者，无论使用什么方法使学生能够掌握考试需要的最大量的知识，就会被认为是精英型教师。

 

　　然而，由于职业教育所要培养技术型、技能型人才的教育改革指向，对职业院校教师的素质要求发生了方向性改变，许多一线教师经过多年积累起来的教学经验彻底被颠覆。因此，在职业教育教学改革的推进过程中，由于缺少更多的现实参照，增大了职业院校教师教学工作的不确定感，使职业院校教师对职业前景产生了很大的不确定性。由于对职业前景的不确定性，许多职业院校教师对自己的教学感到心有余而力不足。因此，民族地区职业院校教师自我所形成稳定的、固化的传统教学方式的行为系统与职业教育教学改革所要求的变化与创新之间产生冲突，形成教师们内在行为倾向系统与外在行为不统一的危机。科伯纳·麦尔塞认为：“只有面临危机，身份才成为问题。那些一向被认为是固定不变、连贯稳定的东西被怀疑和不确定的经历取代。”[16]因此，在自我所形成的传统教育教学方式惯习与职业教育教学改革所要求的创新教学之间，民族地区职业院校教师在身份认同上发生了内在的冲突，这必然会导致教学质量受到相应的冲击，因为“真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整”[17]。

 

　　惯习是一种行为倾向系统，是在长期行为过程中固化下来的，成为人的行为习惯。这些行为习惯有其内在的心理基础，一旦发生改变就会造成人的不适应。但是，民族地区职业教育的改革是要求教师们建立新的教学行为习惯系统，需要打破原来所形成的惯习。在职业教育教学改革之初，教师要从认知加以改变，认识到这种冲突所在，在行为上逐步改变，使自我的新的行为系统逐步建立起来。

 

　　民族地区职业院校教师的教师角色规定与教师现实角色扮演、教师的自我价值定位与群体归属和社会地位、教育中科层管理所造成的个人主义与教师职业合作需要、教师长期所形成的传统教学方式的惯习与职业教育改革要求的行为方式之间所形成的冲突，都会影响到教师对自我身份的认同。在现实中，民族地区职业院校教师要从认知、情感、行为等方面来加以改变，使自我身份认同重新建立起来。

 

 

　　[1]张淑华，李海莹，刘芳。身份认同研究综述[J].心理研究，2012（5）：21-27.

 

　　[2][英]吉登斯。现代性与自我认同：现代晚期的自我与社会[M].赵旭东，方文，译。北京：生活·读书·新知三联书店，1998：275.

 

　　[3][英]戴维·莫利。认同的空间——全球媒介、电子世界景观和文化边界[M].司艳，译。南京：南京大学出版社，2001：61.

 

　　[4]卿臻。民族文化认同理论及其本质探析[J].前沿，2010（7）：156-159.

 

　　[5]陶家俊。身份认同导论[J].外国文学，2004（2）：37-44

 

　　[6][美]曼纽尔·卡斯特。认同的力量[M].夏铸九，黄丽玲等，译。北京：社会科学文献出版社，2003：2-3.

 

　　[7][英]艾伦。巴纳德。人类学历史与理论[M].王建民，刘源，许丹，译。北京：华夏出版社，2006：158.

 

　　[8][15][美]杰弗里·亚历山大。社会学二十讲：二战以来的理论发展[M].贾春增，董天庆等，译。北京：华夏出版社，2000：32，33.

 

　　[9]Derschowitz A M.The Vanishing American Jew[M].New York:Little Brown,1997:122.

 

　　[10]李茂森。教师专业身份认同的理性思考[J].教育学术月刊，2008（7）：64-66.

 

　　[11]张世英。中西文化与自我[M].北京：人民教育出版社，2011：18.

 

　　[12][英]阿兰·德波顿。身份的焦虑[M].陈广兴，南治国，译。上海：上海译文出版社，2009：4.

 

　　[13]Waller W.The Sociology of Teaching[M].New York,London,Sydney:John Wiley & Sons,Inc.,1932.325.

 

　　[14]苏德。全球化与本土化：多元文化教育研究[M].北京：中央民族大学出版社，2013：766.

 

　　[16][英]K·麦尔塞。进入乱麻地：后现代政治中的认同与差异[M]//J.路塞弗德。身份、社团、文化、差异。伦敦：劳伦斯与威莎特，1990：43.