姜大源：职业教育基础理论探究对教育学的贡献

 

　　然而，传统的或经典的教育学理论，只是建立在未成年人的教育活动或者仅仅是基于学校教育活动的基础上的，而职业教育，是以职业为基础并为职业服务的一种教育活动。

 

　　在这里，职业是职业教育的逻辑起点，教育则是职业教育的逻辑归宿，因此，关于职业教育功能的定位，自改革开放40年以来，在国家话语语境里，一直是“以促进就业为导向，以服务发展为宗旨”，强调“要牢牢把握服务发展、促进就业的办学方向，深化体制机制改革，创新各层次各类型职业教育模式，坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一”。

　　▲青岛某职教中心

 

　　“时代是思想之母，实践是理论之源。”40年来职业教育的实践，呼唤并催生着职业教育对自身基本理论的探究。职业教育40年所取得的成就，得益于国家的正确引导，而伴随着这一引导，职业教育对其自身基础理论探究的成果，也为促进职业教育的发展发挥了积极的作用，从而大大丰富了教育学理论的深度和广度。

 

　　职业教育基础理论的探究，指的是在原创性层面，或者说是在职业教育基本原理层面的探究。目前已见端倪并孕育突破的，至少体现在三个方面。

 

 

　　职业教育的学习场所涉及职业与教育两个领域。因此，除了要研究在职业影响下的教育，还要研究在教育影响下的职业。强调职业对教育的影响，意味着职业教育必须以职业从业资格的需求为导向，这是从外显的功利性角度进行的诠释；而强调教育对职业的影响，则意味着职业教育还必须以个性能力发展的需求为引领，这是从内隐的人本性角度进行的诠释。

 

　　显然，职业教育的学习场所，涵盖职业与教育这两大领域的主体机构，亦即涉及企业与学校这两个不可替代的学习地点，具有明确的“跨界”特性。职业教育的“跨界说”，凸显了职业教育基于共时性维度的教育观。这里的“跨界”要义有三：

 

　　一、指其跨越了企业和学校的疆域，既要关注企业发展的需求，又要关注学校发展的需求，亦即要关注现代企业与现代学校两类需求理念的融合。由此，相对于学校教育学出现了企业教育学的概念。

 

　　二、指其跨越了工作和学习的界限，既要把握工作的需要，又要把握学习的需要，亦即要实现“做中学”与“学中做”两类学习途径的融合。由此，相对于学习心理学出现了工作（劳动）心理学的概念。

 

　　三、指其跨越了职业与教育的界限，既要遵循职业成长及技能形成的规律，又要遵循教育认知及知识学习的规律，亦即要遵循职业发展与教育发展两类发展规律的融合。这是一种视野更为广泛的社会学思考。

 

　　“跨界说”开启了支撑职业教育的基础理论之一的类型论。这里的所谓“类型”，指的是职业教育是以跨界为基本特征的另一种类型的教育。跨界的教育必须有跨界的思考。由于普通教育往往只涉及一个学习地点——学校，因而其教育教学主要是在基于学校教育的认知规律这一单一层面展开的，是在“去情境化”的学校这一定界地点进行的；而职业教育则具有两个或两个以上的学习地点——学校和企业，或其他社会机构，因而其教育教学必须在基于职业成长规律与教育认知规律的结合层面展开，是在“具情境化”的校企跨界地域进行的。显然，普通教育涉及的只是“教育——学校——学习”这一领域，而职业教育涉及的领域，除了“教育——学校——学习”，还有“职业——企业——工作”这一领域。这表明，职业教育所涉及的教育领域是普通教育的一倍。

 

　　因而，一方面，职业教育是一种与经济结合最为紧密的教育，要为经济发展服务，即必须以经济社会发展的需求——劳动就业为导向；

 

　　另一方面，职业教育还是一种与个体职业发展结合最为紧密的教育，要为个性发展服务，即必须以人本个性发展的需求——生涯发展为导向。

 

　　因此，职业教育作为一种涵盖两个或两个以上学习地点的跨界教育，成为不同于普通教育的另外一种类型的教育。而支撑这一类型教育运作的教育理论，就不是只是传统的基于学校一个学习地点的教育学理论能够胜任的。职业教育的基础理论，不仅应包括传统的教育学——学校教育学的内容，而且还应包括企业教育学、劳动教育学的内容；不仅应包括普适性的通用教育学理论，而且还应包括与职业紧密相关的专业科学的教育理论，即特殊性的专业教育学理论，例如，技术教育学、经济教育学等等。为此，必须构建一个跨越多种学科的教育学，一个凸显其自身跨界规律和特征的教育学，即寻求一个一体化的而非理论与实践，或者知识与技能二元对立的教育学——职业教育学。这是职业教育在教育主体上对教育学理论的拓展。

 

　　基于此，职业教育不能只关注企业、经济的功利性目标，还必须关注教育、学校的人本性目标。只有学校一个学习地点的普通教育的参照系，是不适用于具有两个或两个以上学习地点的职业教育的。因此，职业教育的跨界性视角，为职业教育类型论奠定了社会学基础。

 

 

　　职业教育的培养目标涉及知识与技能两个领域。因此，除了注重传统的不以就业为导向的知识——间接经验的传授，更要关注以就业为导向的技能——直接经验的习得。强调“以服务发展为宗旨，以促进就业为导向”，不是将劳动就业与个性发展对立起来，而是融合起来，两者融合的纽带就是职业。这意味着，职业的内涵既规范了职业劳动的维度，又规范了职业教育的标准。

 

　　显然，职业教育的培养目标，涵盖职业与教育这两大领域的发展诉求，涉及就业与个性这两个相辅相成的发展规律，具有明晰的“进阶”特点。职业教育的“职业说”，凸显了职业教育基于历时性维度的教育观。这里的“职业”，强调的是：

 

　　第一，职业是个体融入社会的载体，正是职业这个载体使人从自然人成为社会人；

 

　　第二，职业是个体生涯发展的媒介，正是职业这个媒介使人从自然人成为职业人；

 

　　第三，职业是个体张扬天赋的平台，正是职业这个平台使人从自然人成为自在人。

 

　　这意味着，所有应用型的职业人才，其人生发展总是因应职业的发展而发展的，呈现为层级型的进阶过程，即一个职业人在伴随其一生的职业活动中，自身的发展总是与基于技术发展而同步提升的职业资格——技能的层次性进阶紧密相关。由此，相对于“教育科学”出现了“职业科学”的概念。就是说，职业教育基础理论的构建，还需寻求个人职业生涯进阶规律的科学——职业科学，与个人认知学习进阶规律科学——教育科学的集成。

 

　　“职业说”开启了支撑职业教育的基本理论之二的进阶论。这里的所谓“进阶”，指的是职业教育是以职业为基本特征的另一种类型的教育。普通教育的进阶，一般体现为间接经验——知识的难度或深度的增加，是通过学历提高的升格来实现的。而职业教育的进阶，则更多体现为直接经验——技能的难度或精度的递增，是通过职业资格的升级来实现的。在职业教育的话语语境里，常将知识指称为技术。这就必然涉及关于技术与技能之间关系的解读问题。

　　▲某实验学校  / 网易新闻

 

　　长期以来，社会上甚至学术界总认为技术高于技能，致使技能成为低层次的代名词，进而使得培养技能人才的职业教育成为终结性教育。但实践与理论的研究都表明，技术与技能不是层次关系。技能始终伴随技术发展而发展，技术与技能的关系是随动、伴生、互动的。技能是一种不能离开人的身体而存在的技术，即所谓具身技术。

 

　　一般谈及的技术，往往指基于理论、知识、原理的技术，是可以离开人的身体而存在的技术，即所谓离身技术。

 

　　例如，技术设计的图纸或拟定的管理程序，都只是“符号性存在”的技术。要把它变为“实体性存在”或“规范性存在”的技术，即以技术人工物或技术文本等形式存在的技术，就须依靠技能人才的“生产、制造”或“试验、实验”所掌握的过程性技术，也就是技能才能得以实现；而这些“实体性存在”或“规范性存在”的技术中所蕴含的技术功能，要为人类创造价值，成为所谓“价值性存在”的技术，仍必须借助技能人才的“操作、维修、保养、监控”或“执行、实施、监控、管理”所表征的过程性技术，亦即技能来实现。技术哲学的研究指出，技能有七个层次，其最高层次为“实践智慧”。智能化机器人也只是这种具身技术的智慧性延长。

 

　　由此，升级版的中国经济需要升级版的职业技能，而升级版的职业技能则需要升级版的职业教育，故应建立实现技能与学历等值而非同类的国家资质（历）框架。这是职业教育在教育层级上对教育学理论的拓展。

 

　　基于此，科学技术更新换代的周期缩短，加速了经济的转型升级，对多层次技能人才的需求增强，在确保以中级技能为主的科学合理的纺锤型人才结构的基础上，要适当增加高级技能人才的数量。因此，职业教育的职业性视角，为职业教育进阶论奠定了哲学基础。

 

 

　　职业教育的教育教学，其核心依然是课程。近年来，在课程开发领域，职业教育在实践和理论层面已有突破性的创新。教育是应该强调知识的存储，即以知识的“量”去应对未来，还是应该强调知识的应用，即以知识的“质”去应对未来？对这一问题的探究，催生了以应用知识的结构——工作过程为基础的创新的课程范式，即基于工作过程系统化的课程开发范式。

 

　　显然，职业教育的教育教学，涵盖职业与教育这两大领域的知识学习，涉及存储与应用这两个互为因果的课程范式，具有明显的“结构”特点。职业教育的“应用说”，凸显了职业教育基于兼时性维度的教育观。这里的“应用”，强调的是课程开发要以致力于知识应用的普适性结构——工作过程为基础来开发课程，其关注的重点为：

 

　　第一，在教育学层面解决学科知识的解构与重构的问题，以实现技能与知识的整合；

 

　　第二，在方法论层面解决职业工作的变与不变的问题，以实现行动与思维的跃迁；

 

　　第三，在技术观层面解决技术类型的潜在与实在的问题，以实现技术与技能的互动。

 

　　基于工作过程的课程开发，对知识结构化的理解有其独特的维度。与基于主观认知层面的科学知识结构化的普通教育课程不同，这一基于客观事实层面的行动知识结构化的课程开发，遵循的是“事实逻辑结构”——工作过程，从而摒弃了教条的基于知识存储的结构主义说，凸现了职业教育基于知识应用的课程结构观。

　　▲职教老师指导学生  / 青岛日报

 

　　“应用说”开启了支撑职业教育的基本理论之三的结构论。这里的所谓“结构”，指的是职业教育是以应用为基本特征的另一种类型的教育。职业教育的课程不再只是以静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现为主，不是以知识的“量”——知识存储的多少去应对未来，而更多地着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建，以知识的“质”——知识应用的能力去应对未来，从而把职业的功利性的需求与教育的人本性的需求有机地整合起来。

 

　　关于工作过程，马克思早在《资本论》中就指出，“工作过程是劳动者通过有目的的活动，使用工作资料改变工作对象、创造使用价值的过程。”我国人民教育家陶行知先生早在一百年前， 就将工作过程的概念引入课程开发。他指出：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。”德国职教界也强调，工作过程是“个体为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。强调以知识应用的结构——工作过程来开发课程，并非简单地复制实际的职业工作过程，而是对实际的工作过程进行基于教育学的系统化处理，即开发所谓工作过程系统化的课程。其基本的方法论思考是：以实际的工作过程为基准，在同一逻辑范畴的参照系下进行比较学习，通过比较、迁移和内化的学习过程，对突显各个职业特性的典型工作过程进行三次以上的比较学习，以获得普适性的思维的工作过程，完成由特殊获取一般、由个性攫取共性、由必然走向自由的养成过程，进而生成处理问题的方法能力，能从容面对新的特殊、新的个性或新的必然。如果说，学科知识系统化是以陈述性知识为主的普通教育课程内容序化的参照系的话，那么，工作过程系统化则是以过程性知识为主的职业教育课程内容序化的参照系，以工作过程作为课程设计的基准结构更符合职业教育的特点。特别是，由于工作过程泛指从事一切职业或社会活动的行动过程，故无论何种类型的教育，只要强调知识的应用，均应以工作过程作为课程开发的结构。这是职业教育在教育课程上对教育学理论的拓展。

 

　　基于此，职业教育学作为一种强调知识应用的教育学，使得工作过程作为一个应用知识结构的概念，逐渐进入了整个教育学和教育的领域，丰富了强调学科知识存储结构的普通教育学的课程论。因此，职业教育的应用性视角，为职业教育结构论奠定了教育学基础。

 

　　职业教育在上述三个领域对基础教育理论的探究表明， 职业教育基本理论构建的核心，是要对完成以职业形式组织的工作过程有意义的专业资格的获取，以及涉及人格的和社会的观点与责任的养成等所需的必要的教育的前提、运行和结果展开研究。也就是说，要建立一个研究通过何种教育途径来获取合适的职业从业资格以及可持续发展的职业能力的科学。

 

　　但是，一个普通教育学无法涵盖的职业教育学，却仍然只是教育学一级学科属下的二级学科。无疑，长期以来主要依据传统学科分类体系中知识层次确立学科地位的做法，迫切需要做出改变。一个可供考虑的视角是，学科分类还可以根据不同的知识类型来进行。这意味着，从知识类型的角度，对以跨界性、职业性和应用性的知识为特征的职业教育，就应赋予其与普通教育以同等的地位。而在学科建设领域，就应该赋予职业教育学与普通教育学以同等的一级学科地位。

 

　　一个继续深化改革开放的时代，呼唤着这一历史性的突破。