蒋洪平：赴德学习与考察报告

 

　　2010年3月21日，受无锡市教育局委托、由无锡职业技术学院牵头，一行12人对德国柏林工业大学职业教育和培训学院、柏林西门子技术学院、丽莎·迈特纳学校进行了为期5天的学习、考察与交流。双边活动涉及的议题主要有德国教育系统的变迁、学校教育质量系统开发、职业培训的可持续性、企业实践培训的意义、培训网络的任务和要求等。议题广泛、信息量大。囿于课题资料收集和德语语言水平因素，本次考察报告将会局限于管窥之见。

 

 

　　德国位于欧洲西部，是世界第四大经济体、第二大出口国，工业高度发达。2008年德国GDP总计为38180亿美元，人均46401美元。德国的工业以重工业为主，汽车、机械制造、化工、电气等占全部工业产值的40%以上。德国中小企业多，工业结构布局均衡。

 

　　德国教育分为基础教育、高等教育、职业教育和继续教育四个基本层次。基础教育包括学前教育、初等教育和中等教育。按照宪法规定，各联邦州享有文化主权。即各种类型的学校教育都属于州文教部的管理权限。高等教育一般由国家兴办，是州一级的国家设施。高校在联邦基本法规定的范围内自己管理学校，州政府及文教部对高等学校行使监督权。德国的继续教育复杂多样，政府、社会、团体和个人竞相参与，继续教育在德国成为了全社会积极参与的终生教育。图1所示为德意志联邦共和国教育结构图，图2所示为德国教育各层次之间的关系图。

 

 

 

　　“双元制”职业教育是德国职业教育的基本形式。所谓“双元制”职业教育，是指学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养相结合的职业教育形式。接受双元制培训的学生，一般必须具备主体中学或实科中学（相当于我国的初中）毕业证书，之后，自己或通过劳动局的职业介绍中心选择一家企业，按照有关法律的规定同企业签订培训合同，得到一个培训位置，然后再到相关的职业学校登记取得理论学习资格。他具备在学校是学生、在企业是学徒工的双重身份，有培训企业和职业学校两个学习地点。图3所示为柏林州地区双元制职业培训生源示意图（由于生源数大量下降，主体中学、实科中学和综合高中并在一起成为一种必然）。

 

 

　　在全球化浪潮和科学技术高度发展的影响下，社会变革持续且深度进行，使得一切曾经是久负盛名的、行之有效的东西受到冲击和挑战。被誉为德国经济起飞和持续繁荣的“秘密武器”——“双元制”职业教育，也不得不通过变革来为自己的合法性寻找辩护和存在的依据，以密切职业教育与产经关系，期望在新一轮的国际竞争中抢占战略调整先机，成为政府关注的一个重点。

 

 

 

　　在工作中学习、在学习中工作的“双元制”固然可以加强职业教育的实践性，而且学生在企业实习过程中，企业可以挑选自己中意的雇员，减少了雇员不了解的风险和相互之间的磨合时间，这是其优点。另一方面，“双元制”的职业教育制度对企业和经济依赖性过强，而企业和经济对于技术革新和变化的反应速度不一，一般相对迟缓。而单纯的学校性的职业教育可以凭借政党和专家通过学校人才培养类型和规格的修订以及课程和教学计划的革新来影响职业教育发展，这比“双元制”要来得相对灵活、方便和快捷。（这个观点也体现在联邦职教所2001年8月出版的关于欧洲几个国家职业教育比较研究的成果中。）这种立足于实践却又往往落后于实践的“双元制”职业教育，对不断变化的外界反应迟钝，很难从人才培养规格、类型以及教学和课程设置和考核方式上及时或超前地反应科技和经济的变化和变化趋势。

 

 

　　首先，接受“双元制”职业培训的年轻人在培训开始之前必须与某一企业鉴定培训合同。由于德国经济不景气和失业人数偏高（德国目前的平均失业率为9%，其中德国东部一些地区的失业率高达20%。在400多万失业者中，有10万年龄低于25岁的青年失业者，他们中的绝大部分是在接受过第一次职业培训后没有找到合适的工作岗位而成为失业者），有些企业认为吸收、增加培训人员会增加企业负担，因而不愿或无力提供培训位置，致使有些行业的职业教育相对萎缩或发展缓慢，这在德国东部各州表现尤为明显。例如。德国每年有100万年轻人初中或者高中毕业，其中有80万人申请职业培训岗位。而现在每年所提供的培训岗位仅60万个，也就是说有20万人得不到培训岗位。政府虽采取各种措施，但收效不是很大。其次，由于经济结构的变化和调整，产生了许多新的中小型企业。这些年轻的企业刚刚进入经济领域，必须首先为生存而奋斗，目前尚无能力承担职业教育。第三，随着生产技术的现代化和计算机技术的应用，减员增效是企业经营的基本方针。例如，在大众汽车公司，正进行着一项典型试验，过去20个职业将由现在的5个职业取代，即将相近的职业复合；对于办公室事务员来说，由于电脑技术的普及，许多过去用手工操作的工作现在都由计算机替代，而且由专业人员自己操作，这样一来，秘书、办公室事务员等岗位将自动减少或者消失。

 

 

　　与第二个问题相反的是，企业迫切需要的培训位置又没有人申请。在信息社会和知识经济时代，国际间的竞争越来越表现于和取决于人才的数量和质量的竞争。特别是IT技术和IT人才在今天和今后的经济发展和国际竞争中处于越来越重要的位置。但是由于德国政府的决策失误，致使德国IT产业发展滞后，IT人才异常缺乏。2000年施罗德政府实施引进国外IT人才的“绿卡”政策，希望缓解IT和其他行业的人才需求。此政策虽也收到一定效果，然而杯水车薪，不能从根本上解决问题。CDU主席迈克曾发表了“Ausbildung statt  Einwanderung”的演讲，强调要立足自己培养人才，而不是引进人才。实际上，除了IT业，德国其他行业也存在着程度不同的专业人才缺乏的问题。

 

 

　　据统计学家估计，德国人口到2050年将减少到5 880万，人口总数下降28%；为了保持人口的稳定，德国每年需要32.4万移民，超过1999年进入德国移民的1倍以上，移民增多会产生一系列如语言、学徒培训、就业岗位安置等问题。而且，人口的变化也严重影响教师的供应，教师老龄化的问题日趋严重，1998年德国教师已有36%的人在50岁或50岁以上。只有4%的教师是30岁以下，许多地区已经出现教师严重短缺；未来10年内，随着教师退休比例的上升，教师短缺的现象会更加严重，受冲击最大的将是职业学校。

 

 

 

　　2002年10月25日，联邦职业教育研究所召开了第四届专业研讨会，其研讨主题为“21世纪全球化社会的职业教育”。这是一次欧洲最大规模的国际职业教育会议，约有2000名来自于各国的代表参加了大会。联邦政府高度重视，总统约翰内斯劳先生亲临大会，并为大会作了主题报告。他呼吁德国企业界和经济界要提供足够的培训岗位，承担起对社会的责任。并明确提出，德国要坚持发展“双元制”职业教育，继续强化学校和企业的共同合作，加强职业道德和职业发展能力的教育，注重对全社会尤其是对学习能力相对较弱的学生开展就业培训。并强调“谁如果只考虑企业眼前的经济利益，他便是短视者；他可能解决企业今天的问题，但他不可能真正解决企业明天的问题”。

 

　　德国政府承诺，将采取措施使得任何愿意接受培训的人都可以有培训的机会。他们提出的口号是“培训所有人”的发展目标（即“Ausbildung fuer alle”）。在联邦教育部提出的《2001年职业教育报告》中提出，要致力于建立一个专业化、个性化、面向未来、机会均等、体制灵活而且相互协调的高质量职业教育体系。这实际上也是德国职业教育的改革指针和发展方向。

 

　　同时，德国政府及有关部门如联邦教育文化部、联邦职业教育研究所等根据联邦劳动总署和劳动力市场及职业研究所的研究和年度报告，迅速研究后出台了一系列有利于职业教育发展的政策和策略。例如，加强职业教育中职业能力的培养，支持在工作过程中学习的方针；增加对职业教育的投资（尤其对德国东部），以解决培训岗位不足的问题；增加职业教育培训内容的灵活性和超前性，培养学生对新技术的适应能力；成立专业小组加强学生的专业实习，注意技术信息的获取；培训方式采用宽基础活模块，兼顾学生的能力；通过个体化教学，加强学生辅助能力的培养；根据学生的个人特点和学习速度，进行培训年限灵活的教育；加强教师进修、转业培训（尤其对德国东部的教师）；各个州、区域学习地点的协调问题。各州成立能力培训中心，对协调问题提出咨询和建议，如培训职业、考试等问题；毕业证书的统一性和质量权威性。

 

　　例如位于柏林市郊的丽莎·马特纳学校根据市场变化，积极响应政策走向，主动构建灵活、畅通的学校教育体系方面就是一个成功的案例。

 

　　丽莎·马特纳学校创立于1979年，面向柏林地区招生，主要对象是对自然科学感兴趣的9年制中学毕业生。学校培训学制多元化，设置专业有物理、化学和生物，专业教室和实验室配备精良。学校目前有141名教职员工，实行理实一体式教学，并承担许多欧共体研究课题（每年从欧共体申请获得约20万欧元科研资金）。学校每年为高校机构、国家实验室输送约420个具有技术助理资格的毕业生。学校在欧洲20个国家有120个合作伙伴，每年约70名学生去实习，实习学生从欧盟可获得每生1500欧元/月的补助。学校利用现有设施为柏林地区小学教师开设物理、化学和生物实验（6天18个实验）方面的培训项目，该项目收费低廉（例如解剖1条鱼4个欧元，做1个遗传因子实验9个欧元），十分满足市场需要，计划已排到2012年。丽莎·马特纳学校为所有拥有培训协议的人提供“多种途径，一个目标”式社会服务，为德国年轻人的职业成功创造可能。图4所示为丽莎·马特纳学校教育立交桥示意图。

 

 

　　丽莎·马特纳学校在化学、物理、生物和药剂学领域，在柏林和勃兰登堡有众多企业和公开机构的信任合作伙伴，其中有Bayer Schering 制药公司、柏林化学公司、联邦材料研究所及其他机构。在与企业与研究所的合作中学校的职业培训有生物实验员（或称助理）、化学实验员、物理实验员、微技术工艺员、材料测试员、化学剂人员、药剂师、化学生产专业人员（2年）。学生入学条件是与一家企业或公共机构的培训合同。课程授课形式是每星期空余时间一至两次。第一部分的结业考试在第二学年举行，培训的最后完结在三年或三年半后。考试将由手工业协会举行。

 

 

　　由于高质量的员工需求不断增长，同时年轻人们在对他们的第一次职业阶段后有继续培训的愿望，因此学校开设了1年期的专业高等学校的学习机会。入学条件为中等学校毕业证书或同等效力的学校教育，此外，一次相关的已结束的职业培训或至少5年的相关工作经历。课程为每星期5天，每天从8：00到15：15的全日制形式。一年后，培训将以笔试的形式对专业德语、英语、数学和实验进行测试。此培训为进入德国的各职业高校的学习提供可能。

 

 

　　学校认为渗透性是面向未来的教育业一个重要质量标志。当10年学校学习后没有马上获得中学毕业证书或需要提高10年级的成绩，那么1年制的职业专业学习提供了一个继续前进的机会。兴趣是学习自然科学知识的前提，学校从理论和实践上，对化学、物理和生物的职业领域上的要求做准备。除了自然科学相关的理论与实验课程，德语、英语、数学和社会学也安排在课程表中。在获得中学毕业或提高了10年级成绩后，将获得进入职业培训、职业高级学校、或3年制职业专业学校的可能，并成长为一位技术助理。

 

 

　　多样的职业资格和高度的社会权限是在自然科学影响下的职业的关键概念。对自然学科职业也感兴趣的人可在丽莎·马特纳学校完成一次坚实的符合此职业领域的国际水平的职业培训。学生学习3年后，会有面向化学、物理、生物技术助理的国家考试，并同时获得专业高校的毕业。入学条件是需要中等学校毕业和通过化学、物理、生物和数学专业的能力考试。

 

 

　　此培训与其他不同的是它的期限，只从3年制的培训中作为接受条件，培养技术助理。对于此2年制形式必须获得普通高校入学资格。对特定的成绩或基础课程不做要求。对自然科学学习应已做考虑，对相关的技能已较多地被实际应用。

 

 

　　在该校已获得高级中学毕业后可选择1年制的形式继续深造。当已选择了深造阶段的自然科学专业及其相关的实验基础课程，可以进行只有1年的培训，以具备成为化学、物理或生物技术助理的资格。

 

　　（2）大力改革培训目标、课程体系和教学方法，快速提升学生的职业行动能力，培养企业需要的人

 

 

　　为了改变以往德国职业教育只注重单一职业领域专门知识技能的状况，德国社会教育学家梅腾斯在1974年提出了“关键能力”的概念。他认为，关键能力是与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，是在各种不同场合和职责情况下做出判断选择的能力，也是胜任人生生涯中各种不可预见变化的能力。他同时指出，作为教育培训目标，关键能力应该包括：①基础能力，不仅局限于职业活动，还涉及一般社会活动和人际交往的思维和行为能力，如逻辑性、全局性、批判性和创造性的计划和学习能力等。②职业拓展性要素，是指应用领域中各种不可或缺的基本知识和技能，如劳动保护、机器维护、技术测量以及阅读书写等知识和技能。③信息获取和加工能力，即根据实际问题或任务，有目的地获取、理解和加工信息的能力。④时代关联性要素，是指与某一时代相关的能力要素，如全球化时代的外语能力，计算机时代的计算机应用能力等。梅腾斯的“关键能力”概念，曾在德国教育界引起热烈的讨论，到20世纪80年代逐渐演化成更高级的职业行动能力，并作为培训目标写入德国208个职业的培训条例。

 

 

　　1996年，德国开始对职业学校课程模式进行重大改革。在各州文教部长联席会议颁布的课程“编制指南”中，首次提出“学习领域”的概念，其基本定义是：按职业任务设置与职业行动过程取向，由学习目标描述的主体学习单元。一个“学习领域”的组成包括学习目标、学习内容和学习时间等三个部分。一般来说，每个职教专业的课程由10至20个“学习领域”组成。“学习领域”课程方案的核心成果是，在内容上摒弃了学科体系的束缚，紧紧围绕职业活动的要求对课程内容进行重组。其主要特征是：①以构建理论作为教育理论基础；②以能力本位定向课程内容；③以行动导向作为教学实施原则；④以职业学校作为开发实施的主体。

 

 

　　20世纪80年代以来，“行动导向”概念在德国职业教育教学领域的相关文献中随处可见。在德国，“行动导向”的职业教育是将认知过程与职业活动结合在一起，强调“为了行动而学习”和“通过行动来学习”，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。几种常见的“行动导向”教学形式有，角色扮演法、模拟教学法、项目教学法、引导课文教学法、张贴板教学法、头脑风暴法、思维导图法、案例教学法等。实践证明，“行动导向”教学有助于调动学生学习的自主性、积极性，变被动接收为主动探索，可以使学生更有效地形成必要的职业能力。

 

　　下面以柏林西门子技术学院为例，说明职业行动能力培养在培训院校已经深入人心。

 

　　西门子职业教育集团是德国最大的职业培训机构之一，下属3所技术学院、1所IT咨询学院、l所传媒学院、2所职业学校和3所商务学校。柏林西门子技术学院为西门子职业教育集团下的一所技术学院，包括MT（机电技术）和DT（数据技术）两个专业。学制2年，一年半的学习期，半年的实习期。学院专职教师约有12人。教师除了具有实际职业教育资格外，还必须具有2年以上的专业实践经验。学院采用全英语授课、交流，学生具有较高英语水平。进入技术（职业）学院的学生必须具备两个条件，一是具有升入高等学校学习的资格，即文理高中毕业生或通过培训达到同等学历者；二是与某企业签订培训合同。学生只有与企业主签订培训合同才能在技术学院获得求学的位置。柏林西门子技术学院培养的是工程师助理，在工程师和技术工人之间起桥梁作用，是高级实用性人才。学生毕业后，进入西门子公司，也可以进入其他高等学府学习获取学士学位，甚至进一步深造。

 

　　柏林西门子技术学院把西门子企业的管理理念——以顾客为核心应用于教育过程之中。其培养特色有：

 

 

　　在校前3个学期，学院主要通过授课和整体性项目对学生进行训练，使之获得关键性职业行动能力，即专业能力、工作方法能力、个人能力与社会能力。在教学中他们打破了传统的学科授课的方式，采取跨职能的整体性项目对学生进行训练。例如通过设计与制作微型控制器、具有车、刨、铣功能的数控电子手、1卡通、多功能机器人等项目，或者通过一些灵活的生产项目、处理实际中的用户订单，使学生获得跨专业的基础知识、专业知识，提高综合运用知识和技术的能力，从而达到提高学生的综合职业能力的目的。他们认为，在实际设计或参与项目的开发研制中获得实际应用知识显得非常重要；在学习基础理论后，学生必须完成一定难度的任务，3~4人为一组，需“制定工作计划、设计原理、成本预算、选择材料、制作完成、销售计划”等；随后完成项目设计制作，进行成果介绍和文件整理等非技术性任务。进行数个项目的锻炼后。除了基本的理论知识，学生工作能力和素质得到提高，如工程技术、管理技能、团队合作等（如图5所示），这更符合企业的用人要求。

 

 

　　在校第4学期主要在西门子企业内各部门进行实训。学业期满，学生获得工业技术员资格，大多数毕业生将在西门子企业就业。成绩特别优秀的工业技术员（毕业成绩好于2.0）可以通过“双元制”（指柏林西门子公司与柏林应用技术大学合作，学制两年）补充学业，获得国际公认的“工程学士”学位。在这两年的教育过程中，2/3的时间在企业或柏林技术学院接受培训，1/3的时间在柏林应用技术大学学习（德国经济界和工商管理界把应用技术大学培养的学生称为把理论知识转化为实际应用技术的“桥梁式的职业人才”。应用技术大学一般要求学生达到“能借助理论科学方法，解决来自生产和生活实际中的具体问题；能完成新的科研与技术开发项目；在应用理论、科研方法的技术性生产中引进、优化和监控新方法、新工艺的使用”等三个方面的目标），其中第4学期以在企业内为主做毕业论文，学业期满，学生获得工程学士学位。从教学运转计划上看，“工程学士”学位培养模式真正意义上实现了工学结合，教学项目在3个学习地点交替进行，恰到好处的理论与实践教学的穿插进行不但没有削减理论的份量，反而因为交叉运用而得到不断强化。学生所学理论因为致用而牢固，又因为致用而发现不足，从而强化理论学习的自主性和针对性，有效提高学生理论应用实际的能力，并达到整合课程和强化实践教学环节的目的，同时也有利于学生根据自己现有基础和兴趣选择专业方向，显得比较理性。

 

 

　　从柏林西门子技术学院的培养模式看，无论是专科层次，还是本科层次的培养过程，都十分注重理论与实践的紧密结合。通过学院与企业之间在教学内容和实训内容方面的协调，使学生能够为就业做好充分的准备。技术学院并不仅仅培养学生在学完学业后具有解决某一专业任务的能力，而是培养学生全面的综合职业能力。因此，技术学院在教学上特别强调宽而深的理论基础、技术上和方法上的经验、整体的思考结构以及小组中的行为方式。同时，在企业的实训中，为了拓宽和加深专业知识，需要向学生传授一些有针对性和应用性的专业知识；为了加强学生对理论与实践的全面认识，需要介绍企业领域的广泛联系和交往的经验。 此外，工作技术与方法的培训也是特别重要的。作为工程师的助手应该熟练地使用各种辅助工具，运用系统分析的方法，掌握有关的生产经营情况并做出判断。为了增强适应能力，还要培养学生在企业的组织方面和经营方面的能力。同普通高校的毕业生相比，技术学院的毕业生能够从企业了解到重要的经营过程、决策过程的经验。

 

 

 

　　德国的“跨企业培训中心”是由国家拨专款，联邦政府、州政府、社会中介组织（一般指非营利性的民间组织，主要包括各种行业协会、商会、社会团体、基金会、民办非企业单位等）、中小型企业通过法律合同联合设立的培训中心。建立“跨企业培训中心”是为了整合多方资源以解决企业培训能力不足和培训位置局限等问题，支持中小企业和特殊行业的职业培训。其实质是发动社会力量共同关心和支持职业教育，推动职业教育的健康、快速地发展。它作为民办非盈利机构，资金分别由联邦科学教育部、经济部、劳动部、各州主管部以及区和地方的行会来承担。

 

　　“跨企业培训中心”面向所有的联合会会员，负责培训他们所需要的学员，学校负责学员的理论课。由于集中教学与技能训练，资源共享，在保证教学质量的前提下，企业不需要再单独为学员提供学徒岗位，这样企业的正常生产不会受到学徒在岗的影响，同时使费用大幅度降低，受到企业的广泛欢迎。近年来，跨企业培训中心已经在德国获得了广泛普及和长足发展，不仅仅局限于满足中小企业的培训需求。“双元制”学生在接受企业培训和学校教育的同时，每年抽出一定时间，到跨企业培训中心接受集中培训，作为对企业培训的补充和强化。跨企业培训在各职业领域中的分布很广，比重较大，还承担起了越来越多的企业技术咨询任务。

 

 

　　“技术转移中心”是指将技术在科技单位之间、科技单位与生产单位之间、行业之间、地区之间以及国家之间进行相互传递和转化的代理或中介机构。技术转移要以技术创新为前提，而有效的技术转移甚至可以获得比技术创新更大的效益，因此，它备受德国各界的关注。网络化的技术转移体系的构建对于德国职业教育集团化办学的发展起到了助推作用。

 

　　德国作为科技强国十分重视技术转移。由于德国的大型企业都有自己的研发中心，具有雄厚的资金和很强的科技开发能力。近年来，德国中小企业在生存与竞争中，面临的压力愈来愈大，导致对创新产品、工艺改进、新型服务、多元化经营、合资以及在总体上改进效率与性能的需求愈来愈旺盛。德国中小企业占德国企业总数的95%以上，中小企业产品占德国产品70~90％的市场份额，创建了全部德国利税的50%，中小企业对德国的贡献功不可没。正因如此，针对中小企业的人力开发和技术支持就更引起了德国联邦政府和行业协会等方方面面的重视。在这样的背景下，为了提高技术转移的效率和成功率，让技术需求方或潜在的技术需求方尽快了解到他们能够获得技术的渠道和想要的技术，在联邦政府的政策支持下，德国陆续出现了一些为企业技术转移提供服务的技术转移中心。

 

　　“技术转移中心”的一种表现形式是，以高等职业院校为主体依托，实行企业化运作，加强和企业联系，为企业（特别是为德国中小企业）服务，努力实施技术创新，适应当前经济全球化带来的激烈竞争需要。中介组织承担的是资金投入者、信息沟通者和中间协调者的角色。其目的和作用为，整合社会资源和高职院校资源，促进企业与高校的融合，为高新技术产业化和提升传统产业服务。技术转移网络是高校资源和社会资源（包括企业资源）的组织者、整合者；在组织、整合资源的过程中，解决科研与生产脱节的问题，特别是企业的共性关健技术难题，充分发挥高等职业院校多学科多专业的综合优势，组织科研、生产力量联合攻关；提供综合的中介服务，特别是满足企业对技能人才、技术等各方面的需要。

 

　　“技术转移中心”的另一种表现形式是，由社会中介组织主导的、有效连通多个行业企业的技术转移信息网络和技术转移组织网络，即技术转移中介网络。在德国历史上，行业协会作为非盈利性、非官办的社会中介组织在保障同类企业的整体利益和长远发展、特别是在培训职业后备力量方面发挥了至关重要的作用。技术转移中心分为政府财政支持和不依赖于政府的民间机构。最著名的技术转移网络有弗劳恩霍夫应用研究促进协会（Fraunhofer，亦音译为弗朗霍夫）和史太白基金会（STEINBEIS）。在德国，这种技术转移网络在实现了“校企合作，联手教研，服务教学，互利双赢”的前提下，充当了学校与企业相结合的红娘与中介，是市场经济中联系政府、科研机构和企业界的重要纽带。

 

　　例如柏林工业大学就设有这方面的相应机构。

 

　　柏林技术大学是享有世界声誉的高等学府。它创办于1879年，其前身建筑学院和矿业学院早在18世纪就已成立。全校有7个学院，下分22个系和一系列研究所（室），共设置50个学位课程和100多个专业。学校共有学生3.8万人，教职员工4600人，其中教师和科研人员近2000人。另外还有2500名助教（大多由研究生担任），但不列入正式编制。

 

　　柏林工大用于教学、科研、管理与学生服务等设施的占地面积约65万平方米，其中约有6万平方米已租给私人性质的高技术企业。

 

　　柏林工大有一系列为教学科研服务的机构，它们主要是继续教育部、技术转让部和技术合作中心。继续教育部提供生产技术、微电子学、计算机辅助设计、系统分析、工程学数学方法、纪念物保护、城市改造、医院管理、交通规划、安全教育、公司培训课程以及教师的继续教育等学习项目。技术转让部的建立有助于推进科研发明的传播，使工业、公共研究机构、贸易集团容易理解与掌握大的科研成果，该部的业务特别受到中小企业的欢迎。技术合作中心负责协调、沟通与完成有关发展中国家或与这些国家有关的技术合作活动。根据“自助原则”，柏林工大致力于改善南北科技对话、通过发展应用技术满足发展中国家的基本需要、发展中国家间科技合作等问题。该中心协同一些专门工业部门、实验工厂、国际与国内的研制部门、校友以及来自发展中国家的学生们一起开展工作。

 

 

 

　　职业教育必须加强与世界各国的交流，积极与发达国家采取多种形式的合作，进一步了解发达国家的职业教育历史、现状和优势，以国际标准作为参照，从中汲取有利于我国职业教育创新和发展的经验。在全球化背景下，跨国公司的大量资金和技术持续加速涌入中国，对高素质、国际化的各类管理技术人才需求增加。通过中外合作办学的各种形式，引进国外优质职教资源，在职业教育理念、课程体系及教学模式上消化与吸收，对我国职业教育的发展及高素质技能型人才的培养，是非常有益的。通过积极借鉴发达国家职业教育成功的办学经验，使我国职业教育能较快地与国际教育水平接轨，使受过职业技术培训的人才尽快适应国际和国内劳动力市场的需要，提高我国职业教育国际竞争力，缩小与发达国家的差距。

 

 

　　德国企业对职业教育的关注，除企业自身对学校的依赖外，还与国家政策、法律的倡导分不开。我国近阶段也颁布了一系列有利于职业教育发展的法规和政策文件，这些举措对于提高劳动者素质，调动企业参与职业教育的积极性，促进职业教育的发展，无疑将会起到推动作用。但是，国家还必须在税收、企业职业教育培训任务等方面在法律和政策层面上作出规定，以促进企业员工素质的提高和职业教育的发展。

 

　　德国各类教育形式之间是可以随时分流的。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了双元制职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受双元制职业培训，力求在大学之前获得一定的职业经历和经验。我国目前在职业教育方面尚缺乏比较畅通的教育立交桥，使学生在专业深造上没有更多的选择余地。

 

 

　　通过政府、部门牵头，行业、企业协会组织、管理，建立校企联盟，搭设信息互通平台，创新技术转换平台，不断探索“引企入校、领校入企，校企合作、产学研结合”模式，使职业教育与生产实践紧密结合，逐步形成产学合作体，打开双赢局面。

 

　　国外先进的职业教育人才培养模式充分说明，只有把教学和生产实践、企业、社会、科研融合，采用集“融合、镶嵌”特点的工学结合教学模式，才能真正让学生通过“个人体验”、“智力参与”、“自主活动”，实现“做中学、做中教”，才能真正通过“订单式”培养，实现“产销”无缝链接。

 

 

　　职业分析是指确认、定义、描述社会职业所含任务及作业项目的科学分析过程，也是利用行为科学方法掌握相应从业人员的现场行为及其行为方式的素材搜集过程。德国政府非常重视专业设置的动态调整，每隔一段时间，就要通过职业分析，重新调整职业教育的专业设置。

 

　　建立一种经常性的职业分析评估体系，通过对人们从事某项特定活动的调查分析，按岗位群的分类，找出完成这些活动所需的能力、态度、习惯及各种形式的知识和技能，形成专业能力结构和非专业能力素质群体要求。结合专家指导委员会意见，制定切实可行的专业教学计划，进行以企业的职业活动为基础的项目式课程开发，根据企业的需要进行人才培养。在这样一个新的课程体系中，新的教学组织和教学方法才能得以有效实施。

 

　　例如，德国“学习岛”教学组织模式，就是德国人对工作场所学习模式的一种创新。德国人认为许多新的“软技能”，如与他人交往的能力、方法能力、团结协作的精神、主动性和创新精神等往往是从工作中非正式习得的，而不是在正式的教育和培训环境中学到的。因此，本世纪初德国人就在企业的生产车间开始尝试“学习岛”模式，越来越多的教育机构也在引入这种方式。在“学习岛”中，学生以小组或团队的形式共同合作完成实际生产过程或教学计划中一项项特定的工作任务或教学项目，其所生产的产品或完成的项目要符合一定的质量要求。在整个实训中心，有近10个“学习岛”，每一个“学习岛”的实习项目均不同，但它们同时又是一个连续体上的一环。学生以小组为单位，要完成每个学习岛的项目，经历团队分工、沟通、收集信息、决策、分工实施、共同自我评估等若干的环节。许多德国专家认为，在团队中学习和工作的能力是不能被教会的，学习者只有成为团队中的一员去学习才能获得这种能力。

 

 

　　组织项目式课程，开展“行动导向”教学，精心培育学生的操作能力、关键能力，需要教师有广博的专业知识、精湛的专业技能、丰富的生产实践经验、熟练的教学技巧和一定的现场组织管理水平。学校需要花大力气、舍得大投入提高师资学历层次、专业技能水平、项目开发能力和学术研究能力。我们可以采用“走出去，请进来，有梯次，滚动式”的办法，通过下厂实践、顶岗带职，以及到对口高校和国外进修，积极培养在省内、国内企业中有广泛影响、能够为企业生产技术和管理进行咨询指导的专家级人才，以及站在专业前沿、掌握最新职业技术动态的领军人物。这样学校为企业提供咨询、培训等服务，针对企业的发展需要设定科研攻关项目和技术研究方向，将研究成果转化为工艺技能、物化产品和经营决策等才能成为可能。

 

 

　　21世纪是一个以创造、创新、创业为特征的世纪，知识经济将占主导地位。知识经济的到来，不仅对现行教育提出了严峻的挑战，而且也预示着未来教育将发生深刻的变革。承担高等职业技术教育重任的院校，无疑应积极准备，迎接挑战。

 

　　为了迎接时代的挑战，高职院校有必要大力推进“三创教育”，培养“三创”人才。所谓“三创教育”，就是创造教育、创新教育和创业教育三者的有机结合。在高职院校开展“三创教育”，就是要源源不断地培养基础深厚、综合素质高、适应性强、富有创造、创新、创业精神和能力的复合型高级专门人才，也即“三创”人才。

 

　　在德国柏林，许多学校设有模拟公司、企业（也可以是社会公司、企业的子公司、子企业），对学生进行这方面的能力训练。模拟公司、企业与外界是有一定业务联系的，如同新加坡南洋理工学院的“教学工厂”。例如许多学校把餐厅、售货点作为子公司交给学生来经营与管理，学校派出专业人士进行指导，学生利益是受保护的，即使亏损一般也不会让学生承担。通常，这些学生是很成功的。