马仁秒：高职课改要坚持工作过程导向

 

 

　　从2014年到2015年，国家层面先后颁布了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》两个重要文件，其中均明确提出推行“工作过程导向教学模式”。在2016年《教育部办公厅关于做好<高等职业学校专业教学标准>修（制）订工作的通知》文件中，更是把“以工作过程为导向创新教学模式”作为一条工作原则。工作过程导向课程思想发端于20世纪80年代的德国，是为跟进技术进步、知识社会发展、职业综合化、企业现代化、终身学习等应运而生的课程理论，并具有人文主义技术哲学、建构主义学习理论等深厚的哲学、心理学基础。本世纪初工作过程导向课程理论在我国得到广泛传播和推广，逐渐成为职业教育课程改革的主要指导思想，对改善高职教育人才培养模式，提高教学质量发挥了重要作用。可见，工作过程导向课程并非空穴来风，是从理论探索到实践检验最终转化为指导政策的过程，是引进当代国际职业教育先进理论并结合我国国情进行的有益尝试，是社会生产组织方式发展和教育理念发展下的历史选择。

 

 

　　工作过程导向的课程指导思想并不是指向岗位的专业技术技能训练，而是强调“人对工作和技术的设计”。上世纪80年代末，德国不来梅大学牵头的国际科研项目“对技术和工作的社会设计”提出“职业教育的目标是培养人的工作和技术的设计能力”，即设计导向职业教育思想，强调职业教育培养的不仅是技术适应能力，更重要的是“本着对社会、经济和环境负责的态度，（参与）设计未来的技术和工作世界的能力”。在现代社会，技术是科学与社会需要相统一的结果，具有很强的文化功能和精神价值。工作过程知识不仅仅局限于“特定岗位密切相关能力的习得”，在人的综合能力和创新能力形成过程中，程序性的“工作过程知识”起到决定性的作用，因此很多发达国家都把“工作和技术设计”作为普通教育和职业教育的共同教育内容。同时，我们也应该看到，哲学、历史、科学、艺术等普通文化知识当然很重要，但这些“基本素养”与“职业素养”不一样，不能用一方面否定另一方面，因为作为一个人总是要从事一个职业的，职业是一个社会化的人生存与发展的基本保证。同时，工作过程导向的专业课程体系与培养方案中课程设置的多样性和丰富性并行不悖。

 

 

　　工作过程导向课程是能力本位的课程，但是区别于一般个性特征的职业能力观和行为主义导向（任务本位）的职业能力观，工作过程导向课程持有的是综合职业能力观，是专业能力、方法能力和社会能力有机统一下的职业行动能力，它不仅关注在复杂工作情境中的行为能力和操作技能，而且还关注在行动过程中解决问题的“关键能力”的培养。也就是说，关键能力的培养不是虚无缥缈的，只能在完整的工作过程中实现，并且只能在“专门的领域”中获得，即遵循“领域特殊性原则”，这是工业心理学的基本规律，不存在广义的跨领域的关键能力，这违背了多元智能论的基本原则。在本世纪初，劳耐尔等德国学者研究了工作过程导向课程学习的评价问题，其指向是要求学生能在整个社会系统中去完成复杂的任务，考虑到“多样化的企业和社会环境条件以及对于工作过程和结果的不同要求”，考虑到“社会与可持续发展的情况下对职业工作任务进行反思并且进行多种设计的可能性”。可见，要达到如此目的的工作过程导向课程知识具有综合性与复杂性，不局限产品、技术与劳动组织层面，也关涉到安全、经济、法律、生态以及社会系统各方面的知识。更为重要的是，劳耐尔等人认为，“整体化设计能力”是职业能力的最高水平。

 

 

　　工作是人的脑力或体力劳动，工作过程是“人”的活动过程，而不是企业的生产流程。在企业实践中，尽管不同的人的岗位不同，资历与经验不同，但完成工作任务的工作过程的基本结构却是相同的，即都涉及明确任务、计划、决策、实施、检查和评价等六个阶段。职业是真实客观存在的，尽管不断有新的职业诞生和旧的职业消失，但每个“学习者”最终总要走上工作岗位的，总要有工作过程。因此，为了实现工作世界的“行动过程”与学习领域的“学习过程”相统一，“行动导向教学”就成为工作过程导向课程的主要教学原则。“行动导向教学”作为教学原则，是以工作任务引领行动的教学指导思想，是以学生为主体的教学方式方法的总和，核心思想是提倡学习者针对来源于实践的开放性学习任务独立设计解决问题的策略、尝试解决问题并进行评价。行动导向教学原则具有鲜明的特色：在教学内容方面，主张完整的综合性工作任务或项目；在教学过程方面，主张“完整的行动过程”；在教学组织方面，主张小组合作学习形式；在教师角色方面，主张教师作为学习活动的组织者、咨询者和伴随者；在学生角色方面，主张学生作为行动的主体地位和作用。