赵丽萍：发展专门化教师教育 优化职教师资来源

　　作者简介

      赵丽萍（1967.3-），女，硕士，编审，山东平度人，山东省教育科学研究院。研究方向：职业教育  教师教育。
 

　　教师乃教育之本,兴国必先强师。新时代中国特色社会主义建设背景下，教师地位和价值空前凸显，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（中发[2018]4）明确要求“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”，教师教育改革已经提上日程。近日，教育部和山东省共同出台《关于整省推进 提质培优 建设职业教育创新发展高地的意见》（以下简称《意见》），要求，“建设充满活力的‘双师型’教师队伍”，“构建职前职后一体化、校企双主体的职业院校教师培养培训体系”。
 

　　“教师教育”从“师范教育”脱胎而来，而外延大为延展，后者专指教师的职前培养，前者则在终身教育视野下既关注教师的职前培养也研究教师的职后培训。本文提出“专门化教师教育”，意指专为某一类别教育培养培训教育教学人员，以区别于一般教师教育。因为通常概念上，一般的教师教育院校都是培养培训中小学校教师的，以我国为例，除非特别标明，现有师范大学（学院）都属此类。而为别的类别教育培养教育教学人员的则要增加定语，比如，培养职业教育教师的，在“师范”前增加“职业技术”字样，培养学前教育教师的增加“幼儿”字样……可见，专门化教师教育也是教师教育的一种，本文则特指专门化的职业技术类教师教育。
 

　　一、发展专门化职教教师教育的理论基础与经验参照
 

　　（一）理论基础：职教教师应有怎样的知识结构
 

　　教师是一种专业化的工作，这已经成为共识。关于教师专业化，国内外学者一致认为其内容包括专业知识、专业能力、专业精神、专业理念，其中专业知识是核心和基础。
 

　　在教师知识结构的角度，北师大林崇德教授等人上世纪九十年代提出的三分法——本体性知识（即学科知识）、条件性知识（即教育教学的知识）、实践性知识（即具体实施教育教学的知识）——影响时间较长；本世纪初，北京大学陈向明教授的观点——教师知识结构包括理论性知识和实践性知识，也以其简单明了为业界接受。
 

　　以一般意义上的教师结构为基础，专家们认为职教教师教育要具备三种特性：学术性、师范性、技术性（或称实践性）——学术性强调学科专业知识和能力，解决“教什么”的问题；师范性强调教育教学知识与能力，解决“为什么教这些”或“为什么这样教”的问题；技术性（实践性）解决“怎样做”和“怎样教”的问题。[1]
 

　　职教教师职业对职教教师知识结构的规定决定了职教教师教育的趋向，决定了它是一种专门化的教师教育。职业教育与普通高等教育一样是一种专业教育，同时，职业教育又跨中等、高等两个层次并自成类别，且与社会人才需求、职业变化联系紧密，因而，职教教师教育既要考虑专业特性，又要考虑职业属性，还要兼顾教师教育的师范属性，正如教育部《职业技术师范教育专业认证标准》中注解的——“职业技术师范教育是……具有专业性、职业性、师范性融合特色的高等师范教育”。这是一种不同于普通师范教育的专门化的师范教育，有其独特性和不可替代性。
 

　　（二）经验参照：发达国家职教教师的来源与条件
 

　　发达国家对职教教师的任职条件都要求很高，且普遍涵盖学科专业、行业企业经历、教育教学三个维度。
 

　　德国到高等职业学校任教的求职者必须具有博士学历，并在企业工作5年；企业中的实训教师必须是技术员学校或师傅学校毕业的，并且要有5 年以上的生产实践经验；所有职教教师都要经过200 多学时的教育学专业培训才能上岗。[2]
 

　　美国培养中职师资，是在一些大学或教育学院设立职业教育、工业技术教育、应用技术教育等的教育课程或专业，进行四年学士学位的教师准备教育；有经验的技术人员必须学习教育课程，经考试合格后，才能取得教师资格。[3]
 

　　加拿大魁北克省中职教师有不同类型：终身教师、全日制教师、课时制教师、合同制教师。成为终身教师的条件则是：大学本科毕业，拥有教育学本科文凭，5年行业工作经验或者拥有DEP（职业教育文凭）并在行业中工作超过3000小时且表现优秀。[4]
 

　　日本职业教育师资两个来源，一是在文部省认可的高等院校里培养，二是在七所国立大学的工学院里设置工业教员课程，进行有计划的培养。[5]
 

　　总之，发达国家在对职教师资的专业能力和素质要求上，除了职业技术相关的理论知识外，还有职业技术教育方面的知识和教学技能，同时，对职教师资的专业实践能力和实践经验等也有严格要求。
 

　　二、发展专门化教师教育的政策依据与现实需求
 

　　（一）政策：发展中国特色职教教师教育
 

　　作为教师教育中的一个类别，近些年，有两类政策指向推动职业技术师范教育发展，一类来自教师教育管理部门，一类来自职业教育管理部门。
 

　　2018年，中发[2018]4号文件要求，“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，“创造条件，推动一批有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。”“加强职业技术师范院校建设，支持高水平学校和大中型企业共建双师型教师培养培训基地，建立高等学校、行业企业联合培养双师型教师的机制。”职教师范发展被进一步强调，其特殊性被进一步认知。在这之前与之后，教育部教师工作司加快推进师范专业认证工作。2017年10月，教育部正式印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》提出，“结合我国教师教育实际，分类制定中学教育、小学教育、学前教育、职业教育、特殊教育等专业认证标准，作为开展师范类专业认证工作的基本依据。”职教师范作为五类师范之一被进一步明确。2019年10月10日，教育部教师工作司印发《职业技术师范教育专业认证标准》《特殊教育专业认证标准》，宣告在国家层面建立起了三级五类师范类专业的认证体系。
 

　　基于职业教育现代化的需要，职业教育管理部门也从上至下强调加强职教教师教育。2014年 国务院关于加快发展现代职业教育的决定》?和2019年《国家职业教育改革实施方案》都强调“加强职业技术师范院校建设”，后者更明确提出“优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育。”2018年，山东省教育厅等11部门《关于办好新时代职业教育的十条意见》也明确：“创造条件建设独立设置的职业技术师范院校，鼓励支持具备条件的本科高校和高职院校设立职业技术师范二级学院，培养职教师资。”同年11月29日，山东省委省府出台《关于全面深化新时代全省教师队伍建设改革的实施意见》，要求“实施教师教育振兴行动计划，调整、优化师范院校和师范专业布局”“鼓励高等院校开设职业教育师范类选修课程，支持高水平综合大学建设职业教育师范学院。”可见，针对职业教育特点，在普通师范之外，设置专门化职教教师教育机构，已经成为政府特别是教育行政管理部门上下一致的共识。
 

　　（二）现实：呼唤专门化职教教师教育——以山东省为例
 

　　1.职教师资队伍存量不足、素质不高、后续发展乏力
 

　　适应职教规模不断扩大的需要，近三年，我省职业院校教职工数、专任教师数逐年增加，但仍存在总量不足、区域不均衡的问题。2018年，我省高职(高专)师生比为1：19.92，仍远远低于年全国高职(高专)师生比1：17.89的比例，“供需矛盾”突出；中职平均师生比1：16.30虽然符合国家标准，但低于江苏（1：14.72）、浙江（1：15.29）两省，且各市不均衡——济南、青岛、威海、烟台等市教师数量充足，枣庄、东营、临沂、菏泽4市则均未达到1：20的要求，区域教师供应不足现象严重。
 

　　中高职“双师型”教师占比低，未实现原定目标，且内在品质不高。以《山东省高素质教师队伍建设计划（2011-2015年）》衡量，时过三年，中高职仍均未实现目标。2017年，全省中职“双师型”教师占专任教师比例为34.52%，未达40%目标，且菏泽、聊城、济南、日照4市“双师型”教师占比尚不足30%的国家标准；“双师型”教师占比超过80%的高职（高专）院校仅有19所，占院校总数的23.29%，49所院校2016、2017连续两年“双师型”占比不足80%；还有34所院校这两年不增反降，降幅达到-21.33%。另一方面，我们目前考核“双师型”教师的标准仅仅看专任教师拥有教师资格证和职（执）业资格证的数量，并没有深入研究“双证”与“双师”素质能力的相关性有多少，实际上，职业教育需要的是“双师型”素质教师，且特别针对专业专任教师而言。从教师来源上分析，大量的“双师型”教师是职后培训而不是职前培养的，天生先天不足。
 

　　现阶段职业院校教师专业发展主要在职后，通过培训和企业实践两种途径实施，但效果并不理想。据调查，在校本培训、网络培训、省级培训、国家级培训、国（境）外进修等各种培训方式中，山东省中高职教师参与校本培训的人数最多，中职占总样本数的89.84%，高职占84.29%。这种校本为主的培训，国家和省并没有统一的标准要求，全靠学校自主实施，其内容设计的科学系和培训的实效性都令人质疑。另外，教师参加培训也面临众多困难，调查发现，课时任务重因而无法协调培训时间（79.43%）、培训经费负担重（41.28%）、认为培训意义不大（32.37%）等因素都在阻碍教师着教师的专业成长。关于企业实践，国家明确要求，“职业学校专业课教师要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗。公共基础课教师也应定期到企业进行考察、调研和学习。”实地调查中，中职329位专业实践课教师中有105位近两年到企业实践的天数为0，150位教师实践天数在30天之内，仅有28位教师实践天数超过90天；高职的情况也是一样——两年中，427人企业实践的天数为0，占比39.46%；770人企业实践的天数少于两个月，占比71.16%。对于参与企业实践面临的问题，课时任务重、无法协调实践时间，难以联系到对口的企业及岗位、难以找到企业指导师傅是重点选项。
 

　　2.专门化职教教师培养一直是短板
 

　　在我国，由于专门的职前师范教育发展非常不充分，致使胜任力强的职教教师供给严重不足。数据表明，大专院校毕业生直接任教的中职教师占绝大部分（约 81.5%），而来自企业、行业的教师仅占 5.6%。[6]山东省因缺失专门的职业技术师范院校，这一情况更加明显。据临沂市统计，目前该市中职师资供给主体是普通高校毕业生，占到了80%左右，而像职业技术师范院校这样的专门化机构培养的师资只占到总量的20%左右，学校急需的、拥有行业企业背景的教师更是少之又少。
 

　　没有专门实施职教师资培养的机构，依靠大专院校代培师资，走“省钱、节时”之路，职教师资培养跟不上现代职教发展步伐。1978年，国家劳动总局向国家计划委员会呈报了《关于恢复四所技工教育师范学院问题的报告》，建议“在天津、山东、河南、吉林恢复四所技工教育师范学院，主要培养一些通用的、新的技术专业教师（如电子、自控等专业教师），以及为实现农业机械化所必需的专业技术教师”[7]。1983年，山东省财政厅、教育厅联合发出《关于建立农村职业技术教育专业教师培训基地的通知》，指出：为了妥善解决农机中学专业师资问题，从本年开始“在山东农业大学设置农业教育专业（学制两年），在潍坊农校、临沂农校、济宁农校、菏泽农校，设置农学林果教育专业大专班（学制三年），在聊城师专增设农村机电专业师资班（学制两年）”，后来这一做法以其“省钱、节时”被作为经验推向全国。[8]从1979到1988年，我国先后建立了14所独立设置的职业技术师范院校，大规模培养中职师资。[9]但是因为种种原因，山东省一直未曾建起一所独立设置的职业技术师范院校，直到1990年，才在山东工程学院（淄博）成立职业技术教育工程系——山东省高校第一个职业教育师范系，中设三个职教师范专业。最基本的培养途径，仍是原山东工业大学、山东工程学院、山东建工学院、莱阳农学院、山东农业大学、山东水利专科学校等学校的职教师资班。[10]随着上个世纪末本世纪初高校的重组整合，原本就孱弱的职教师范“系”和“班”也不复存在。截止到2017年，山东省中高职教育规模已经接近全国十分之一，但是全省没有一所专门培养职教师资的院校，只保存了一些培训机构，且以高职高专层次为主（71.88%），本科以上层次仅占18.75%。专门化职教师资培养长期是山东省空白。
 

　　三、职教教师教育改革的建议
 

　　建议一：省域内可建社独立设置的职业技术师范学院1-2所，其中可理工类1所、文经类1所。因为，“访谈和问卷调查都表明：63%的中职学校在招聘新教师时都更倾向于招聘来自职教师范类的学生而非其他高校的学生，这表明职业学校对技术师范专业的毕业生还是非常认可的。”[11]以山东省为例，中高职院校现设专业覆盖全国中高职专业目录的所有专业大类，设计理工、文经两大学科专业领域。按照高等学校人才培养、科学研究、社会服务的常规功能定位，独立设置的两所职业技术师范院校的功能是——分别负责理工和文经类职教师资的职前培养；进行有关职业教育的宏观、中观和微观的理论与实践研究；承担职教师资学科专业、教育教学两个层面的理论与实践培训；率先探索职教领域重点难点问题，引领全省职业教育改革创新。
 

　　建议二：省域内选择理工、农、医、交通、经管等类应用技术本科高校至少各1所，增设职业技术师范系（院）。开设有关教育学、职业教育学、课程论、教学论、教育教学管理、教师专业发展、教育科学研究方法、学科（专业）教学法、教育教学评价、现代教学技术等的必修与选修课程，一方面面向全体学生开设一定的必修课程，为学生的产业（行业）教育打下基础，另一方面，为有志于从事职业教育教学工作的学生选修第二学位提供条件。此外，这种“专业性+师范性”的高校，还可以成为本行业领域职教师资的省级培训基地，为行业职业教育和不同层次的后备人才培养发挥长期作用。
 

　　建议三：完善行业企业优秀人才进入职业院校担任专任教师的通道。《国家职业教育改革实施方案》提出，“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格人员)可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。”山东省也提出：“允许教学急需但没有教师资格证的专业人才参加学校招聘，合格的先作为兼职教师使用，待取得教师资格证后再转为正式教师”。这是职业院校教师来源的重要变化，但是具体操作方式还需要探索。在美国，来自企业的企业家、行业领域的专家及生产一线的技术人员等组成的兼职教师占据社区学院师资的多数，在数量上超过了专职教师。由此可见，行业企业，应成为职教师资的重要来源。需要注意的是，在我们关注到职教教师必要的行业企业经历时，不能忽略其教育学学术要求，否则就会顾此失彼。
 

　　建议四：进行职教师资贯通培养试点，探索多元化职教师资培养路径。比如，以“高职技能优秀生+普通师范院校教育学专业”培养职教实习指导教师，以“应用技术本科+教育硕士”培养中职师资，以“非教育专业硕士+教育博士”培养高职高专院校师资，等等。[12]
 

　　建议五：进行职教教师资格管理改革。改变凭证（教师资格证）选才、一证定终身的职教师资聘用形式和目前以“双证”验“双师”的现实。借鉴发达国家经验，首先，从学科（专业）学历教育、教育学学历教育、行业企业工作经历三个方面设置终身型职教师资入职门槛，提高要求和标准，使终身型职教师资从入门起就具备成为“双师型”教师的先天条件。其次，为教师资格证设定更新周期，以证的更新促其素质能力再生。第三，设定可操作的“双师型”教师评价标准，促进“双师”与“双能”的对接。[13]
 

　　参考文献：

　　[1]王乐夫，姚洪略.技术性、学术性与师范性相结合  培养“双师型”中职师资[J].中国职业技术教育，2009（3）.

　　[2]王华兵.论中职师资培训中存在的问题及其对策[J].合肥学院学报（社会科学版），2011（11）.

　　[3][5]王 珍.国内外职业教育师资培养的比较[J].天津职业技术师范学院学报，2000（12）.

　　[4]赵丽萍.专业化职业教育团队是这样炼成的——加拿大魁北克省职业教育考察报告之四[J].现代教育，2013（10）.

　　[6]冉红琼.理实一体化模式下中职专业课教师队伍建设研究[D].湖北工业大学，2016.

　　[7][9]柯婧秋，?石伟平.改革开放40年我国职业教育师资队伍建设的历史演进与未来展望[J].中国职业技术教育，2018（21）.

　　[8][10]赵维东，张思凯.1840-1994山东职业教育大事记[M].北京：中国商业出版社，1995.

　　[11]王向东.浙江省中职师资培养培训现状调查与对策建议[J].职业技术教育，2013（10）.

　　[12][13]曹晔.我国职业技术教育师资培养的历史和现实选择[J].教育与职业，2010（6）.