王婀娜吴全全闫智勇：德国跨文化情境下的职业关键资格研究范式差异比较与融合探索

2020-05-04 11:07:28 智能云课程责任编辑：刘莉

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基于Greeno、Collins和Resnick的跨文化情境下职业关键资格研究范式比较框架，德国产生了三种不尽相同的职业关键资格的培养模式。

　　（一）行为主义的职业关键资格培养模式

　　如果文化真的如同“斯金纳笼子”的实验情形一样，那么对于培养跨文化的应用型人才而言，一旦他们步入跨文化的情境，就将意味着他们必然面对各种未知的行为强化训练。因此，在这种理念的支撑下，要想提高跨文化教学内容的专业效度，确实增强学生跨文化实践能力，就必须加强校企合作和国际办学合作，促进学习者通过外语学习的机会，增强社会沟通能力和跨文化能力，拓展专业知识、专业能力、方法能力和跨文化的视野等职业关键资格[10]。为此，德国采取以下措施，实现培养跨文化应用型人才的目的。

　　首先，通过跨文化实践提高跨文化学习者的语言能力。近年来，德国明斯特大学、奥德河畔法兰克福欧洲大学等采取措施，尽可能地让国际交流的学生能够在入学后的语言课堂上明确外语和母语在学习和使用等方面的差异：[11][12]根据新注册报到学生的外语水平、是否参加过德国学术交流中心（DAAD）教师的课程、是否参加过科学交际导论课程等情况进行分类分层教学；选择应用语言专业的教师或者语言教学研究的教师根据学生分类分层的情况和语言教学的规律进行因材施教；通过准备大学生活、学习外国法律、运用外文撰写专业论文等方式进行跨文化的多层次多维度的实践。

　　其次，通过国际交流合作和校企合作的形式，提高跨文化学习者的职业关键资格。为此，德国顺应欧洲高等教育一体化进程以及国际间高等教育交流活动的日益频繁的趋势，借助欧盟“伊拉斯谟计划”（Erasmus）、“伊拉斯谟计划+”以及德意志学术交流中心（DAAD）的专门支持项目，不断加大力度资助德国应用科学大学的学生赴海外合作院校进行访学或实习。2014—2016年间，两项独立研究对近7.7万名大学生、毕业生和高校员工以及约500个参与组织进行了调查，结果表明，“参加了‘伊拉斯谟计划’并在欧盟其他国家留学过的学生会更容易找到工作；90%参加过‘伊拉斯谟计划’的学生更容易与来自不同文化背景的人合作。”[13]

　　（二）认知主义的职业关键资格培养模式

　　认知主义研究范式于2003年提出了更加新颖的模型来解释跨文化的认知过程。该模型由Earley和Ang提出，其核心概念是文化智力商数（Cultural Intelligence Quotient），即“个体能够顺利地适应新的文化环境的能力”[14]。文化智力商数由认知、动机和行为三个方面构成；其中，认知方面，包括在新的文化环境中得体地为人处世的一般文化技能，以及关于某些特定文化环境的特定文化知识；动机方面，指的是个体运用这些特定文化知识并使其适应新的文化的过程中所表现出来的自我效能感、期望值和内部归因等；行为方面，指的是个体以符合文化预期的方式行事的能力。鉴于此种范式，德国采取了相应的培养措施，并将个体跨文化社会实践的能力作为跨文化情境下应用型人才职业关键资格培养效度的重要评价指标。

　　首先，通过跨文化课堂教学的模式，促进学习者辨识外语和母语之间的语言规则和表达方式等方面的差异，提高其文化认知能力和实践能力。具体而言，通过跨文化的课堂教学，帮助学习者既要比较和理解两种语言之间语法形态等之间的部分相似之处，促使他们能够将母语中的知识合理地迁移到外语学习中，还要帮助他们认识到两种语言之间的更多的相异之处，促使他们按照外语的思维来理解相关的概念和知识。当然，跨文化的课堂教学也可以运用项目教学作为手段，通过商务沟通等形式，促进学习者在语言实践和应用的基础上理解不同文化背景下的人情世故、行为方式和社会规则等。

　　其次，通过反思策略，提升跨文化学习者的动机和实践能力。鉴于缺乏适当的引导、缺乏衔接课程以及交流时间较短等原因，国际交流的学习者的学习跨文化知识的潜力很难充分发挥，从而导致他们挫败感较强、辍学率较高，在他们回国后，与当初留学的国家保持联系的动力很小。基于此，德国采取更加有效的谈话策略，帮助跨文化学习者通过明确观点和讲话立场等方式，理解交际中的失范问题和常识性的错误，从而促进其进行文化反思，提升跨文化学习的动机和实践能力。[15]

　　（三）情境建构主义的职业关键资格培养模式

　　情境建构主义研究范式是在认知主义研究范式的基础上发展起来的，它更加强调学习的主观性、社会性和情景性，并认为学习过程是个体头脑中保存着特定的认知图式与外界环境相互作用而创造性地产生新的认知图式的过程。这与行为主义研究范式的决定性模型构成了强烈的对比。在此种范式的指引下，德国采取了如下措施培养跨文化情境下应用型人才的职业关键资格。

　　首先，以跨文化学习者为中心，增强其学习动机。早在1995年，霍尔兹坎普（Holzkamp）的研究就发现，那些学科逻辑课程的教学完全是情境无关的传授过程，忽视了情境对于跨文化学习者学习动机的培养功能。[16]因此，培养跨文化学习者的职业关键资格的首要任务是规避其由于学习挫败而产生“学习的防御动机”，拓展其跨文化的“学习动机”，并让其积极地通过主动行动去广泛拓展有关外国文化的学习内容的广度和深度，最终让他们能够在行动层面、规范层面和身份认同层面获得跨文化学习的感性体验和理性认知。

　　其次，构建情境，促进跨文化学习者的能力迁移。根据情境学习理论，学习者是学习意义的积极建构者，学习过程对于情境具有高度依赖性，因此卡姆胡贝尔（Kammhuher）据此开发了一种跨文化的教学方法和模型，并能够有效地促进学习者通过“跨文化的锚点探究”实现学习迁移[17]。该跨文化的教学方法和模型的核心内容是：第一，让跨文化学习者在真实的问题环境中学习，以便提升其学习跨文化知识和解决这些问题的行动能力；第二，建立跨学科的课程体系，以便让跨文化学习者能够用多向度的思维来考量跨文化的知识学习过程；第三，提升跨文化教学的师资素质，督促他们在情境教学的环境中不断地更新自己的知识结构和专业素质。

　　再次，帮助跨文化学习者建构社会身份，提高其社会沟通能力和综合能力。情景建构主义学习理论与其他学习理论最大的区别在于，它将学习过程理解为一种个体在社会行动中建构的过程。因此，文化学习的过程早在个体的幼儿期就通过与参考人群的互动而宣告开始了，可以说，任何知识的学习都可以看作是某种社会建构的结果[18]。为此，可以通过学术会议、商品展销、访问博物馆、社工活动等方式，促使跨文化学习者在社会互动的过程中建构社会身份，综合提高其职业关键资格。

　　参考文献：