本科应用型教育还是本科职业教育：历史演进与现实选择

　　摘 要

　　职业教育是一种非常特殊的教育类型，它与基础教育、高等教育和继续教育都有着非常密切的关系。与中等职业教育、专科阶段职业教育内涵非常清晰不同，本科阶段职业教育的内涵界定、实现形式等还比较模糊，理论研究和实践探索还比较薄弱。尤其是教育部推出本科职业教育试点后，原有的应用型高等教育与本科职业教育的关系、国家本科职业教育的顶层设计等重大问题受到广泛关注。本文从职业教育的历史演进出发，通过与主要发达国家本科阶段职业教育的比较研究，提出可以以本科应用型教育统领本科阶段职业教育。

 

　　应用型高等教育；本科职业教育；专业教育

　　职业教育体系建设一直是职业教育实践发展和理论研究中一个热点问题。2002年8月，国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》首次提出“现代职业教育体系”的概念后，又出现过“中国特色的现代职业教育体系”、“具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”、“系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系”等不同提法，总的来看对职业教育体系建设的认识越来越清晰——应建立一种与普通教育体系不同类型的纵向教育体系。中职、专科和专业学位研究生培养体系已经有高度共识，唯独对本科阶段职业教育在理论研究方面略显不足，实践探索方面思路不清，尤其是教育部推出所谓本科职业教育试点后，应用型高校领导、教师、学生和社会对应用型高等教育与本科阶段职业教育关系的认识更加混乱，直接影响现代职业教育体系的建设和职业教育的高端发展。作为一种类型的职业教育在本科阶段有什么特性？本科阶段是职业教育还是本科应用型教育？本文试图就这些问题进行探讨，进而提出我国本科阶段职业教育体系构建的策略。

　　一、本科职业教育思潮的演进

　　广义的职业教育早已存在，但近代意义下的职业教育是产生于18世纪近代科学技术和近代工业已经率先发展起来的欧洲。对大学职业教育的讨论涉及高等教育理念、大学教育历史、本科教育目的等重要主题，在高等教育哲学层面是政治论哲学与认识论哲学的二元冲突，在教育思想层面则是自由教育、通识教育直到专业教育、职业教育的漫长演进，最终职业教育得以跻身大学教育的殿堂。

　　自由教育思想源于古希腊哲学家亚里士多德，一直到中世纪大学秉承了这种自由教育思想，后来的洪堡、纽曼、赫钦斯等都是其著名代表人物。“通识性的修养是个性全面发展的结果，是人作为人应具有的素质，它与专门的能力和技艺无关。”纽曼“知识本身即为目的，这种知识应被称做自由知识”的著名论断是对专业教育挑战自由教育时的反击，“接受教育是为了获得这种知识，应把它纳入大学范畴”，“大学唯一的生存理由，即在不受功利或结果的压力牵制的情况下，为追求真理提供一个天堂”，那些功利性和应用性太强的“职业教育不属于大学”。

　　16世纪，随着工业、农业和商业的快速发展，社会要求大学能够满足那些“纯粹世俗性、非道德性”的“世俗功能”——培养合格公民，“旨在提供给他一些派得上用场的知识，能够使他在条件有利的时候，承担日后将会选择的职业”。19世纪以后的近代科学革命使得科学技术发展迅速，新发明、新创造、新行业、新职业不断涌现。体现在对高等教育的影响上，就是学科知识的分化日益明显。“这些事件深深地动摇了在此之前一直是自由教育哲学基础的政治经济基础。它迫使那种绅士的、尖子主义的传统处于被动地位，并开始从根本上动摇了自由教育只为少数有闲阶级服务的观念。”这时候专业教育开始发达起来。专业教育是指专门化的系统知识的培训，旨在为学生从事需要受过专门训练的职业做准备。传统上这类职业专指牧师、律师、医生和教师，现在则包括工科、农科、财经、管理、新闻、教育、技术等专业性的工作职位。专业教育的“专业性”在不同教育传统的国家有不同的表现，在美国的本科层次更接近于通识性，专业性主要在研究生阶段实现，而在苏联和我国，本科阶段的专业性很突出。

　　专业教育适应了经济和技术发展的需要，但专业教育的外在目的性、人的知识单一性导致个人发展的片面性，使自由教育仍有生存空间。专业教育不能无视自由教育的合理性，自由教育与专业教育冲突基础上的妥协产物就是通识教育。通识教育既不像自由教育与专业无关，它渗透在各专业教育之中，又不像专业教育只关注本专业的教育，它是传授给大学非专业的、普遍的知识教育。所以通识教育是自由教育与专业教育折中的产物。

　　职业教育是随着生产力水平的提高而不断走向正规化的，从最初的师傅带徒弟的家庭式职业教育，到培养简单劳动技能的中等职业教育，一直到培养具有一定技术技能人才的高等职业教育。高等职业教育长期在中学后教育机构、二年制学院和高等教育培训机构中实施，被排斥在大学之外。“毫无疑问，中等教育、技术教育、职业教育是不属于大学的”，但由于高等教育实用主义思潮的影响，高等教育大众化推进，以及经济和产业对劳动力技术水平的要求越来越高，体现出“高等教育差不多只是一个巨大的、变化的劳工市场的附属品”，高等教育的职业性大大加强，如高等教育和企业合作的加强，高等教育部分课程设置显现职业性，教学模式倾向职业性，职业教育最终进入了大学。

　　纵观西方高等教育发展史，职业教育虽然跌跌撞撞进入大学行列，但职业教育的地位始终不及原来的大学教育：“职业教育无论品牌如何响亮，其声望却始终无法提升，高等教育的盛名永远只属于那些名牌大学。虽然职业教育已经开始颁发博士学位，但这种学位的含金量明显低于“哲学博士”(Ph.D.，类似于我国的科学学位)。”即使在职业教育发达的德国，德国教育家雅斯贝尔斯也认为职业教育“只注重某个职业所需的特殊技能，与此相反，大学的科学课程则抱着科学一体化的想法，希望深入知识的根源，以使每一个个别的职业在整体的科学之中找到它的根”。之所以这样，笔者认为既与知识的性质有关，也与大学的性质有关。“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域”，这个机构就是大学。大学是传播高深学问的地方，而职业教育的知识往往是实践的、经验的、狭窄的，越是这样，越是远离传统的抽象、理性、普遍的高深知识。“如果一个人所掌握的都是个别的经验知识，那么他就没有什么知识。这种知识完全是经验性的、特殊性的知识。”

　　二、大学专业教育与职业教育的关系

　　职业教育的层次提升不是大学教育本身发展的需要，而是外部作用的结果。职业教育进入大学后与原有的专业教育是什么关系呢？两者有所区别，但界限确实非常不清晰。“职业和专业似乎与特殊性有着内在的联系，两者都是实用学科的组成部分。一项工艺或一种专业的实践本质上是一种技艺性的工作。”况且从世界发达国家大学阶段职业教育的主流模式来看，在大学阶段并没有职业教育的提法。

　　(一)大学专业教育与职业教育的区别

　　从高等教育发展思想演进及两者的关系来看，可以找出它们的细微区别。

　　一是从教育思潮的演进来看，大学先有专业教育，再有职业教育。专业教育更具有自由教育的意蕴，更强调知识的普遍性和永恒价值。而职业教育更具有实用主义倾向，更强调知识的特殊性和经验性。

　　二是从专业与职业的内涵来看，专业是高等教育培养学生的各个专门领域，而职业是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。作为培养学生的领域，有的专业与职业密切相关，有的专业则没有明确的职业指向性，如数学、物理、化学、哲学等基础学科专业。本科层次的专业介于学科和职业之间，本科的专业教育兼顾社会职业与学科的发展，本科的职业教育更直接指向经济活动。

　　三是从不同人才的知识结构来看，职业教育培养的人才具有更多的操作技能而具有较少的理论知识，而专业教育培养的人才则恰恰相反。这里的“多”或“少”，不是同一类型人才的比较，而是职业教育培养的人才与专业教育培养的人才的比较。

　　(二)大学专业教育与职业教育的模糊地带

　　事实上，随着职业教育在大学的兴起，可以理解为传统的大学专业教育出现了分化，向下与职业相关的、具有明确职业指向的专业教育实质上成为了职业教育，更接近于应用；向上与学科知识衔接、介于学科与职业之间的教育，保留了传统专业教育的特征，更接近于学术。可以说，职业教育是更靠近职业的专业教育，大部分的专业教育则是与职业相关的职业教育。如果将高等教育人才培养看成从学术人才、专业人才、职业人才的长长链条，除了学术型人才长于知识的生产和发现处于另外一端，基本与职业无关外，专业人才、职业人才在连续带上存在较大的模糊地带，很难截然区分。即使同样的专业，在不同的学校有不同的定位，有的侧重于理论知识，有的侧重于实践操作技能，不同学校的同样专业在连续带上可以找到自己的位置。

　　所以，根据培养目标和定位不同，将培养学术研究人才的教育称为学术型高等教育，培养专业人才和职业人才的教育统称为应用型高等教育，这是当前高等教育两种基本的划分。自然的，以应用型人才培养为主的高校则是应用型高校，以学术型人才培养为主的高校则是研究型高校。正如在国际教育标准2011版分类中，本科层次编码是6，分为学术型与专业型，在1997版中本科层次编码是5，分为理论型与实用型。

　　(三)主要发达国家本科阶段职业教育

　　从20世纪80年代开始，顺应研究型大学发展与职业教育上移趋势，欧美高等教育分类标准进一步细化，改变了以前粗放、单一的分类方式。直到21世纪初，卡内基高等教育机构分类、国际教育标准分类以及欧洲高等教育机构分类才建立了多维分类框架。从美国、德国和英国等三个高等教育强国的大学职业教育发展，并联系高等教育机构的分类特征，可以看出大学职业教育虽然呈现出多样特征，但最大的共同点是都称为应用型高等教育。

　　1.美国：单轨制与应用型学士学位

　　美国的职业教育主要以课程、项目的方式在各阶段教育中开展，职业教育和普通教育之间并未形成彼此平行的体系，是典型的单轨制。20世纪70年代，美国创建了应用型学士学位(Applied Baccalaureate)，率先在特洛伊大学、南伊利诺伊大学卡本代尔分校、西北密苏里州立大学和纽约时装学院试行。在20世纪80年代，已有部分州至少有1所传统学士学位授予学院或大学能提供应用型学士学位。1994年第四版卡内基分类的一个重大变化就是进一步细化了四年制本科层级的分类标准，将学士层级分类由文理学院更名为学士型学院，增强了对文理学科与应用技术学科之间的区分度，体现了职业教育和技术教育在四年制本科院校中重要性的提升。到2008年，美国共有39个州的公立高等教育参与了应用型学士学位项目，其中有29个州仅限在传统学士学位授予机构中进行，另有10个州的副学士学位授予机构(几乎都是社区学院)也获此资格。在应用型学士学位创始前期，四年制大学和学院是主要实施场所，但近年来，越来越多的社区学院获准授予应用型学士学位，已成为此项目主力军。

　　2.德国：双轨制与应用科技大学

　　德国并没有中国意义上的高等职业教育，其本科层次的技术技能型人才主要由应用科技大学①承担。应用科技大学是在20世纪60年代末由原有工程师学校、工业设计高级应用科技学校、社会服务应用科技学校等工程技术类学校合并和升格而来的。其创建初期并无学位授予权，学生毕业时只能获得相应的职业资格证。随着应用科技大学办学水平的提升和实力的增强，1980年11月，德国文化部长联席会议同意应用科技大学获得与综合性大学等值的学位授予权，但要求其必须在学位证书上注明“FH”字样，以表示与综合性大学的区别。1985年11月，联邦德国正式实施经第三次修订后的《高等教育框架法》，进一步明确了应用科技大学与综合大学等值的办学水平和层次地位，强调应用科技大学与综合大学只是类型不同，在办学水平和地位层次上并无等级之分。1998年，作为《索邦宣言》的签署国之一，德国还对《高等教育框架法》进行了修订，以推进建构“学士-硕士”课程体系和学位结构。2016年，德国黑森州新修改的州高等教育法决定赋予富尔达应用科技大学独立的博士学位授予权，这是德国首个获得独立博士学位授予权的应用科技大学，使德国应用科技大学构建了独立和完善的“学士-硕士-博士”学位体系，与传统学术型大学形成独特的“双轨制”。

　　3.英国：从二元制到一元制

　　1963年，为了扩张高等教育规模，满足产业和民众的需求，英国颁布《罗宾斯报告》，提议建立多科技术学院(Polytechnic)，以增加人们接受高等教育的机会和促进高等教育大众化。1969-1973年间和1981-1991年间英国先后创建30所和4所多科技术学院，形成英国高等教育的二元制结构。这些非大学没有学位授予权，提供一二三年制文凭课程、专业文凭课程和非正规证书课程，有的还开设研究生学位课程。1992年3月，英国议会通过《继续教育和高等教育法》，34所多科技术学院改称为大学，并取得学位授予权，获得和大学同等地位，英国高等教育又由二元制转变为一元制。升格后的多科技术学院通常也称为“1992年后大学”，成为英国大学职业教育的主体，主要提供职业性课程和开展应用性研究。但由于“一元制下的多元模式”，“在特许大学开辟职业技术与职业知识课程，逐步向从前的多科技术学院靠拢”。

　　从三个国家大学职业教育的发展可以看出，大学职业教育日益重要，各国普遍提供大学层面的职业教育，允许授予应用学位，力求取得与传统大学同等的地位等，但实施职业教育的大学不是职业大学，有的为原有的普通大学，如美国，有的为新建的应用技术大学，如德国，有的为升格的大学，如英国。

　　三、以本科应用型教育为统领的本科职业教育设计

　　我国自改革开放以来就一直在进行应用型人才培养探索，并经过了四个不同的发展阶段，但真正探索形成应用型教育、应用型高校的意识，是在1999年高校大规模扩招开始以后，尤其是2002年我国高等教育进入大众化发展阶段后，“各类高等教育机构都在沿用精英化高等教育背景下单一质量标准……从而导致多数高等学校纷纷趋于学术型”，学者们开始大量研究高等教育分类，如潘懋元先生提出将高校分为综合性研究型、专业性应用型、职业性技能型，一直到2015年教育部等三部委颁布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》、2017年教育部发布《关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》提出将我国高等教育分为研究型、应用型和职业技能型三类,前两类针对的是本科高校，标志着应用型高等教育从学校自主自发探索到国家政策层面的正式定论。

　　与此同时，我国职业教育体系的建设沿着另外一条轨道在进行，并未涉及本科层次的职业教育。梳理自2002年国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的意见》发布以来的重要职业教育政策文件②，所有提到“高等职业教育”之处，都是指高等专科层次职业教育。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出“探索本科层次职业教育，根据区域发展特别是产业转型升级需求，采取试点推动、示范引领等方式，引导一批本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育”。非常明显，所谓本科层次职业教育是通过应用型高等教育来实现的。正是根据该决定，2015年才正式开始应用型高校转型试点。

　　因此，我国职业教育体系在高等教育阶段可以这样划分：专科职业教育、本科应用型教育、研究生专业学位教育，从而避免理念上的含糊、行动上的纠结和实践中的混乱，符合我国职业教育体系建设要求，体现了国家职业教育政策脉络，也顺应国际本科层次职业教育的主流模式。

　　(一)准确把握本科职业教育作为一种类型教育的特性

　　在中等教育阶段，普通高中与职业高中培养目标、模式和课程设置完全不同，两者泾渭分明。在专科教育阶段，职业教育就是其全部办学类型和形式，不存在不是职业教育的专科层次教育。但职业教育一旦进入了本科阶段，便呈现出与中等教育、专科教育阶段完全不同的复杂性、多样性，体现在大学类型的多样性、大学职能的差异性、人才培养体系的复杂性、人才培养定位的多元性。研究型大学承担大量应用型人才培养任务，行业性大学以提供行业需要职业人才为基本职能，地方本科院校以服务地方经济社会发展为定位，不同类型本科高校都存在应用型高等教育，即使没有所谓的“本科职业教育”提法以前，本科高校早已实施专业教育、职业教育，不能简单地将现有的本科教育，尤其是应用型本科教育视为传统的普通教育。这也是职业教育类型在本科教育阶段的特殊性。之所以会出现大学职业教育不是某种类型大学的专属、其他类型高校也会从事职业教育现象，是因为高等教育存在漂移现象。高等教育漂移理论认为，高等教育机构的职能、定位存在向其他类型机构漂移的现象，由于大学的职业漂移和非大学的学术漂移，普通高校也会实施职业教育，实施职业教育的大学也会向普通高校看齐。“由于学术漂移的原因，高等教育与低一层次的职业教育之间的界限逐渐减小……英国高等教育的统一性是过去一个世纪来自由教育与职业教育相互变化的结果。”

　　(二)以本科应用型教育统领专业教育和职业教育

　　有专家强调“职业教育”这个词无法表述出应用科技类大学的真实意义，呼吁中国各界在本科院校层面放弃“职业教育”的提法，改用“专业”或者“应用”的提法。笔者认为，大学本科职业教育的实质是需要一种更加面向产业、面向市场、面向地方的教育，是要在专业知识、理论基础、创新能力等方面更加优于专科层面职业教育，是要达到本科教育标准的教育，与原有的普通高等教育中的应用型本科教育具有本质上的一致性。应用型本科教育包括专业教育，也包括职业教育，本科阶段的职业教育可以应用型本科教育代之。高校可以根据自身的学科特点和人才培养目标定位，选择培养更靠近专业的人才，还是更靠近职业的人才。以应用型本科教育为统领，符合大学专业教育与职业教育关系特点，符合本科高等教育发展的历史与我国当前高等教育分类的现实，可以从根本上削除对本科职业教育试点的困惑，减少认识上的混乱。更加重要的是，与西方发达国家一样，我国的职业教育，包括大学阶段职业教育社会声望不高，将职业教育纳入应用型高等教育，有利于提高职业教育地位，引导高校领导、教师和社会支持、参与职业教育建设和发展。

　　(三)以应用型本科高校作为本科层次职业教育的主体

　　应用型大学以施行应用型高等教育为主，区别于传统的精英教育年代的大学，是传统高等教育的转型。从国际经验来看，职业教育并不一定需要一种名为职业大学的机构来实施，多称为应用技术大学、科技大学等。我国2000年以后升本高校约有600所，基本定位为应用型高校，具有实施职业教育的良好的基础；产业转型升级和经济结构的调整，将对职业人才提出越来越高的要求。“当今世界正面临百年未有之大变局……未来10年，将是世界经济新旧动能转换的关键10年。人工智能、大数据、量子信息、生物技术等新一轮科技革命和产业变革正在积聚力量，催生大量新产业、新业态、新模式，给全球发展和人类生产生活带来翻天覆地的变化。”以应用型本科高校作为职业教育实施机构能更快适应产业革命对高层次人才的要求；新建所谓本科层次职业技术学院、职业大学，势必在高等教育系统中处于弱势地位，难以提高声誉，得到社会的认可，且这类高校虽办学模式与应用型高校一样，但可能由于管理体制的原因，影响职业技术学院发展，不利于提升高层次职业教育质量。

　　(四)进一步深化应用型高校改革

　　教育部等三部委提出部分地方普通高校向应用型转变，实质上是重构我国高等教育生态系统，落实高等教育分类发展、办出特色、争创一流的发展战略。应用型高校应以服务地方、服务产业、产学合作等为根本特征。当前我国地方高校向应用型转变离地方经济社会发展要求、国家现代职业教育体系建设的需要还有较大差距，当务之急是深化应用型高校转型发展，承担大学层面职业教育的重大使命。2019年国务院《关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》中，开展本科层次职业教育的试点，重点应是地方普通高校向应用型转变试点，无需另起炉灶。要完善高校转型发展的政策，对转型成功学校优先设立研究生专业学位点；修订、完善应用型高校办学标准，国家教育行政部门改变现有的一刀切高校基本条件要求，研制区别于传统大学的评价指标体系；建立与高水平应用型大学相匹配的资源配置方式，引导高校坚定转型发展道路。

　　(五)理顺本科应用型高等教育管理体制

　　在我国教育体系分类中，职业教育与基础教育、高等教育和继续(成人)教育并列存在，但与其他三类教育界限基本清楚的界定完全不同的是，职业教育与基础教育、高等教育和成人教育都相互纠缠不清，各门类教育中都有职业教育的任务。鉴于职业教育的这种独特性，基础教育、高等教育和成人教育领域都应有职业教育意识和责任，其管理部门都应根据自身的特点推动职业教育发展。从另外一个角度来看，职业教育管理部门不应将职业教育管理职能视为自身专有，基础教育管理、本科教育管理、研究生教育管理和继续(成人)教育管理部门都在各自的职责范围内推动甚至直接承担职业教育管理职能。如果以本科应用型教育作为本科阶段专业教育、职业教育的统领，教育行政部门就应在促进地方高校向应用型转变方面形成合力，将所谓的本科职业教育院校纳入到应用型高校管理范畴。如果片面强调职业教育专属领地意识，不利于职业教育发展，也不利于现代职业教育体系建设。

　　作 者

　　郑文，惠州学院副校长，博士生导师，教育学博士  (广东惠州  516007)

　　原文刊载于《高教探索》2020年第1期