黄景容:职业院校学分制探讨

　　摘 要：为推广职业院校学分制，采取实践探索与理论研究相结合方法讨论自主性、跨越性、灵活性三个特点，探索学分制课程类型、必修课和选修课范围、学制教育和职业培训学分安排、学分计算、学分的奖励与互认及替代等五个重点工作的实施办法，以期对我国职业院校实行学分制有所启示。

 

　　关键词：职业教育；学分制；学制教育；职业培训

 

 

 

　　学分制由学分、课程类型、学分类型、学分互认、学分替代、学分积点、管理制度七个要素构成。其中，学分是计算学生学习量和学习成效的基本单位，是学生学籍流动和能否毕业的主要依据，也是学校评选优秀学生、评定奖学金、申请自修、获取第二专业学历、提前毕业、推荐就业等评价活动的重要依据。课程类型指必修课、选修课。课程类型是学分计算的顶层载体。学分类型与课程类型相对应，分必修学分和选修学分两种学分类型。学分互认指学分在一定范围和一定条件下可以互相认可。职业院校学分认可的范围比较广，不同学校相同专业之间，本校不同专业相关课程之间，本校学制教育、职业培训、技能鉴定之间均可根据相关规定认可学分。学分替代指学生所修课程考试成绩不及格时，可用其他可替代学分替代该门课程的部分或全部学分。学分积即学分积点，又称学分绩点，表示学生学习的质与量，用于区别学生学习成绩优劣的程度。学分积的计算方法是：某课程的学分积=该课程的学分数×绩点数。一个学期的总学分积=该学期各门课程的学分积之和。职业院校学分积范围可包括必修课与选修课、技能节、资格证书、顶岗实习等。管理制度是指促使学分正常而有效运用的规范。学分制以学分衡量学生学习效果，达到规定的最低学分者，可以提前毕业。

 

　　可以说，学分制是由学校相关部门、教师、学生三方共同参与，以学分为计量单位，以课程类型为载体，通过自主选课、学分互认、学分替代、学分绩点等方式激发学生学习积极性，组织学生完成学业的教育教务管理制度。

 

 

　　与学年制相比，学分制有三个特点。

 

　　1.自主性。自主性表现为：

 

　　（1）可以自主选专业。当学生对入读专业不满意时，可以在符合相关条件的情况下，按规定另选自己喜欢的专业，也可以在学有余力的前提下跨专业学习。

 

　　（2）可以自主选课程。在学年制的条件下，学校课程也有选修课。但这里的选修课属限选课，学生在规定的有限范围内选择修读课程，并取得规定的学分，因此也是某种意义的必选，学生选课的自主性弱。在学分制的条件下，选修课数量明显增多，任选课数量更多，学生选课的自主性强，选择余地大。

 

　　（3）可以自主选学习方式。在学分可以互认、替代的制度里，学生既可以通过听课获得某课程学分，也可以通过自学获得同样课程学分。

 

　　2.跨越性。跨越性表现为：

 

　　（1）不同项目之间的跨越。如学制教育的学习成绩与职业资格证书或职业技能等级证书的获得之间可以折算学分，并进行互认；学制教育的学习成绩与各类竞赛成绩、创新创业成绩之间可以折算学分，并进行互认。

 

　　（2）不同办学形式之间的跨越。如，学制教育、职业培训、学徒制培养、继续教育等不同办学形式的学分可以打破界限，或互认，或替代。

 

　　（3）培养方案的跨越。如，一些学校由原来的一个专业制订并执行一个培养方案，变成对一个学生制订并执行一个培养方案。由原来的“千人一课”变成“个人定制”，很好地促进了学生的个性化发展。

 

　　3.灵活性。灵活性表现为：

 

　　（1）课程学分、项目成绩、不同办学形式学分可以互认或替代。这是一种变通式改革，对学年制无疑是巨大的制度性突破。

 

　　（2）以重修替代留级。学年制的留级规定对学生学习积极性和上进心的打击都比较大。学分制规定：凡重修学生可采取或插入本校职业培训同类班，或插入下届同类专业班，或个人自学、教师辅导等多种方式参加学习及考试。重修并不意味着降低学习标准。质量要求不变，但方式方法的改变，给学生更多机会克服不足，完成学业。

 

　　（3）弹性学制。与学年制固定学习年限的模式相比，学分制的学制要求不那么严格。优秀学生获得毕业规定的学分即可提前毕业；因学习能力或特殊原因暂时停学的学生可以后延2～3年获得毕业规定的学分后毕业。

 

 

　　职业院校的办学特点决定了实行学分制具有特别的意义。

 

　　1.推行学分制是职业教育的制度性革命。众所周知，长期以来，全国职业教育参照普通教育模式办学，与国家经济社会发展和市场人才需求不相适应，人才需求侧与供给侧“两张皮”问题长期存在。从教务管理制度看，职业院校与普通教育院校一样实行学年制，学生选读专业一旦确定一律不能改变，学习成效一律取决于期末考试，所学课程和教师一律由学校统一安排，学生无权自主选择，等等。这些“一律”使职业教育缺乏“个性”，培养的毕业生无法适应市场需求。这是教育制度选择不当导致的问题。学分制是学年制革命的产物。学分制条件下，学生可以自主选择专业、课程、教师，可以通过折算、互认和替代等政策顺利完成学业，还可根据学分获得情况决定提前毕业或推迟毕业。学分制充满活力，可以促进职业院校高质量发展。

 

　　2.有利于职业院校“四能并举”。学制教育、职业培训、技能评价、就业创业服务四个职能并举应是职业院校新的办学职能定位。许多职业院校已在执行但不自知，另有不少职业院校由于现行的教务管理体制承袭了传统学制教育的管理模式，或没能并举，或残缺不全，明显影响职业院校高质量发展和应有的社会贡献度。建立互认、替代等灵活开放的学分制，有利于职业院校在“四能”之间实现业务相连、设备共享、人员通用、标准一致的有机衔接。

 

　　3.有利于职业院校实现人才培养目标。人才培养目标是建构学分制的直接依据。职业院校的目标是培养面向生产、建设、服务和管理一线需要的技术技能人才。学分制具有自主性、跨越性、灵活性特点，职业院校实施学分制，可以整合学校的有效资源，具有“逼迫”教师自我提高的特殊作用，有利于学生根据自身需求和特点自主选择课程，或提前毕业，或取得多本技能等级证书，促进职业院校人才培养目标的实现。

 

 

 

　　课程是学分制实施的载体。推行学分制，首先要明确课程分类。实施学分制的职业院校课程可分为四类：公共基础课、基本技能课、对接课程、实践课。其中，基本技能课与传统的专业基础课相似，但也有区别：除了专业基础理论的教学外，职业教育特别重视基本技术技能的训练，因此，可以将传统的专业基础课改为基本技能课，使课程名称、内容与技术技能人才的培养目标更加契合。对接课程与传统的专业课程相似，但区别明显。职业教育将专业课程改为对接课程不是文字游戏，而是改变职业教育长期搬用普通教育课程模式的被动局面的需要，是落实国家“课程内容与职业标准对接”要求的需要，是实现技术技能人才培养目标、建构中国特色职业教育课程模式的需要。实践课包括跟岗实习、顶岗实习、校企合作开展的课题项目活动。增加实践课的目的有二：一是通过这类课程，提供检验学生整体素质和综合能力的机会；二是将实习确定为课程，可以进一步强化学生未毕业的状态，防止一些学校将学生实习视为就业，不再承担毕业前仍应承担的教育与管理的责任。

 

 

　　在确定课程类型的基础上，需要进一步界定必修课和选修课范围。

 

　　1.对接课程领域必修课和选修课范围的界定。

 

　　（1）界定对接课程必修课所选课程范围的一个十分重要的原则是：应限定在实践专家、课程开发专家联合参加的通过企业实践专家访谈会集体协商所形成的课程开发成果的范围内。因为这不仅是学校、企业、课程开发专家三方合作的产物，也充分体现了国家关于“专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与工作过程对接”的“三个对接”原则。

 

　　（2）必修课所选课程数量也应限定在实践专家、课程开发专家联合参加的通过企业实践专家访谈会集体协商所形成的课程开发的课程总数的四分之三范围内。按我国职业教育行动导向课程开发经验，一个职业一般包含10～20个典型工作任务，一个典型工作任务可以转化为一门对接课程。一个专业的对接课程总数一般不超过20门（包括初级、中级、高级三个层次）。必修课可以定在12～15门之间，低于12门，影响培养质量；高于15门，办学成本太高，对多数学生而言压力过大，难以达到预期效果。余下的四分之一的对接课程可以列为选修课。

 

　　2.公共基础课领域必修课和选修课范围的界定。公共基础课的课程范围比较庞杂，除了国家统一规定的课程外，还有校本课程等，总体上可以分为三类：

 

　　（1）国家法律规定的，如职业指导、创新创业等课程；

 

　　（2）国家政策规定的，如思想政治教育、语文、历史、艺术、劳动教育等课程；

 

　　（3）学校根据各专业发展需要规定必须学习的课程。这三类列为公共基础课的必修课，其他的均为选修课。

 

　　3.基本技能课程领域必修课和选修课范围的界定。凡与专业学习直接相关的课程列为必修课，其他的定为选修课程，具体由学校根据专业发展需要自定。

 

　　4.实践课领域必修课和选修课范围的界定。首先，实践课的范围只定在对接课程领域。其次，只限在三个方面：跟岗实习、顶岗实习和校企合作课题项目活动。其中，跟岗实习和顶岗实习可定为必修课，校企合作课题项目活动可定为选修课。

 

 

　　1.学制教育学分安排。具体包括：

 

　　（1）课型学分分配。这里的课型指必修课和选修课两个课程类型。课型学分分配的目的是让相关人员从专业层面掌握每个专业必修课和选修课总学分分配的标准，便于科学实施。具体分配应当考虑两个方面：一是两个课程类型总学分的占比。根据必修课更加重要的原则，必修课可占总学分的60%～70%，选修课可占总学分的30%～40%。其中，第二产业专业必修课与选修课之比以7∶3比较合适，因为第二产业对接课程内容与职业标准对接要求比第三产业的课程内容既高且严。二是专业总学分与专业基本学分的确定。专业总学分即该专业必修课总学分与选修课总学分之和，基本学分即最低毕业学分线，学生取得基本学分者即可毕业。一般情况是：基本学分为总学分的85%。

 

　　（2）培养层次学分分配。培养层次主要指三年学制、四年学制、五年学制三种，不同层次决定着不同的学习量。若不在培养层次上界定学分总量，就不利于学分制的推行。培养层次学分分配应考虑两个方面内容：一是不同学制周期总学分分配。由于培养层次与学制周期密切相关，因此，可以将学分分配在带有时间长度的学制周期上。二是不同层次课程结构学分比例分配。这里的课程结构学分比例指理论教学类课程与任务活动类课程之间学分的配比。理论教学类课程指对接课程、基本技能课、公共基础课三类课程中的传授理论知识的课程；任务活动类课程指对接课程、基本技能课、公共基础课中按学习任务或项目模块实施行动导向教学的课程。这两者之间的学分占比与学校办学导向直接相关，关系到“三个对接”原则的落实，关系到技术技能人才培养目标的实现，必须明确规定。

 

　　2.职业培训学分安排。其中包括：

 

　　（1）职业培训学分制的特殊性。与学制教育相比，职业培训至少有三个不同之处。一是学员主要是社会劳动者，与学校的关系没有全日制学生那么密切；二是所学的课程为应知（专业基础知识和基本技能）、应会（专业技能）、通用职业素质（包括必要的文化知识课程）三类课程；三是学员主要是在岗员工，天天在岗位实践，因此不安排跟岗实习和顶岗实习，可以不设实践课，但同样存在课型学分分配和培养层次学分分配问题。

 

　　（2）课型学分分配。这里的课型也指必修课和选修课两个课程类型。第一，应知课和应会课均可列为必修课；第二，通用职业素质课程可列为选修课；第三，两个课程类型总学分的占比分配方面，必修课与选修课总学分比例可确定为85∶15。其中，应知课程可占总学分的30%，应会课程可占总学分的55%；通用职业素质课程可占总学分的15%。学员毕业的基本学分为总学分的85%。

 

　　（3）培养层次学分分配。职业培训不像学制教育那样设计了规范和稳定的学制，学习时间长短不一是其鲜明的特点，但可以采用培养层次分配学分的办法推行学分制，如学校可以从四个层次确定总学分比例。初级工层次：理论教学类课程和任务活动类课程分别约占总学分比例的25%和60%；中级工层次：理论教学类课程和任务活动类课程分别约占总学分比例的30%和55%；高级工层次：理论教学类课程和任务活动类课程分别约占总学分比例的35%和50%；技师（预备技师）层次：理论教学类课程和任务活动类课程分别约占总学分比例的45%和40%。

 

 

　　学分的计算是学分制中是关键的环节之一，以下几个方面需要重点关注。

 

　　1.学分类型的确定。普通教育的院校通常学分制只有必修课程和选修课程（或含限选课和任选课两类）的课程学分计算，职业院校的学分制因其办学导向、培养目标以及课程类型的不同，除了课程学分，还应有其他必要类型的学分，如必修学分与选修学分。必修学分方面，除必修课程学分外，增加资格证书或技能证书学分、技能节学分、军训学分等。选修学分方面，除选修课程学分外，可增加各类竞赛学分、科技发明学分、社团活动学分、其他特殊学分等。

 

　　2.必修课程和选修课程的计算。具体又分多种情况：（1）校内课程学分的计算。校内课程学分计算应以课程学时数为主要依据，学校可以明确教学课程以16～20个课时为1学分；（2）跟岗实习和顶岗实习学分计算。两种实习的工作量和责任不同，虽然都是实践课，但学分应有区别。以顶岗实习为例，其实际工时与学分比例可为40∶1，而且应按优、良、及格、不及格四级成绩评定，成绩为及格及以上的，方可取得实习学分。跟岗实习学分可按顶岗实习学分的70%计算学分。（3）职业资格证书或职业技能等级证书学分的计算。学生取得本专业对应工种高级职业资格证书或职业技能等级证书的可获4学分。学生取得除本专业对应工种以外的国家职业资格证书或职业技能等级证书的，可以获得相应的奖励学分。其中：三级（高级）4学分，四级（中级）2学分，五级（初级）1学分（含操作证）。学生参加本专业对应工种以外的专项技能考核，并取得专项能力证书，最高可获得2学分。（4）技能节学分的计算。学生参加技能节活动，竞赛成绩达标者按每项目0.2学分计。

 

 

　　这三个要素特别敏感。处理过宽，影响学分制含金量；处理过严，影响学生积极性。

 

　　1.学分奖励。职业院校的办学要积极培养学生参与市场竞争的意识和能力，应大力鼓励和支持学生参加各类技术技能、文体等竞赛，并以学分奖励的形式予以认可。奖励类别可分为国家级、省级、地市级以及县级四大类，又可按获奖名次或获奖等级的不同将奖项分为若干类别。对于各类文艺、体育类竞赛，可以按照对应级别技能及发明竞赛奖励学分的一半执行。同一次活动获多个奖项者，以及参加选拔赛和上一级竞赛都获得名次的，均计其中最高名次学分，不叠加。奖励类别和名次与技能、科技发明类一样。

 

　　2.学分互认。学分互认是指不同学校或不同专业相似课程之间的学分在一定条件下可以互相认可，包括不同学校相同专业之间、本校不同专业相似课程之间的学分互认。同时将学制教育、职业培训、技能评价三者的相近课程或相关工种的学习和学分有机衔接起来，有利于职业院校多元化办学定位的形成。

 

　　3.学分替代。学分替代是指学生在所修课程考试成绩不及格时，可用其他可替代学分替代该门课程的部分学分。如，职业资格证书或职业技能等级证书学分可以替代相关课程学分，专业技能竞赛获奖成绩折算学分可以替代相关课程学分。将职业资格证书或职业技能等级证书、竞赛和发明以及选修类等各类学分有机地融为一体，大大增强了学分计算的灵活性和开放性，保证了职业院校培养目标的实现。

 

 

 

　　在学制教育与职业培训两个领域都推行学分制，必要性明显，但差异性需要重视并妥善处理：一是修学学分要求不同。职业培训一般采取业余培训形式，必修课和选修课数量安排不能与学制教育相比。同样是中级技工层次，学制教育学生修学学分理应高于职业培训学员，但两者之间的差异度究竟应该如何把握，需要各地各校根据实际情况探索。一般要求是职业培训总学分定在学制教育总学分的85%左右。二是学分计算方式不同。受训者多数为在职员工，具有实践经验，这就决定了职业培训学员在相关课程学时与学分换算上不能等同于全日制学生。

 

 

　　学分替代是职业院校学分制灵活性和开放性特征的具体体现，但也需要规范，不宜“放任”。在具体实施中有四个问题需要注意：一是不同课程性质之间的学分替代问题。一般而言，必修课学分不能与限选课学分互换；必修课、限选课学分可以代替任选课学分；任选课学分不能代替必修课、限选课学分。二是非全日制学生转为全日制学生所修课程的学分替代问题。原则上，同一职业院校的非全日制学生转为全日制学生所修相同课程的学分可以替换；不同职业院校非全日制学生转为全日制学生的学分替代须经所转入学校同意。三是实行学分制的学校之间转学、转专业，经转出转入院校同意，转入相同或相近专业，可根据学分互认办法获得原修学分；转入其他专业，与本专业已获得学分的相同课程可以免修，可直接获得相应课程的学分。四是从未实行学分制的学校转入实行学分制的学校，转入学校可根据学分互认办法，将成绩分值转换成相应的课程绩点学分。

 

 

　　国家设计跟岗实习和顶岗实习制度的目的是借此岗位对每个学生的整体素质和综合能力进行“真刀真枪”的检验，在检验中总结经验、发现问题、解决问题，使之达到毕业标准，毕业后能够基本胜任就业岗位工作。虽然把跟岗实习和顶岗实习专列为实践课，但二者在学分计算与管理方面，自然存在区别：一是计算的参考依据不同。跟岗实习和顶岗实习学分计算依据是学生参加实习的工时数，而不是课时数。二是换算标准不同。课程学分的换算一般是16～20学时换算1个学分，跟岗实习、顶岗实习学分如何换算需要探索。一些学校顶岗实习换算办法是：顶岗实习40工时（一周工时）换算1个学分。跟岗实习工作量和工作难度都小于顶岗实习，因此学分应该更少。三是考核不同。课程考核的主要形式是卷面考核与实操考核相结合，或过程性考核与终结性考核相结合，顶岗实习考核的主要形式是实习单位对学生实习期间技术技能水平、思想政治表现、职业道德表现等方面给予鉴定，并要求学生撰写实习报告。学校根据实习单位和学生实习报告按优、良、及格、不及格四级成绩评定，成绩不及格的，学分为0；成绩为及格及以上的，可取得实习学分。

 

 

　　职业院校实施学分制体现了以学生发展为本的理念，实施后学生所选课程数量会大大增加，教师工作量加大，同时打破了“行政班”及固定学制的限制，这就使得课程门类、教室使用与安排、成绩管理、学籍管理等教务管理的工作量大幅度增加，管理难度较之学年制有明显提高。为更好地提高教务管理的效率，使之进一步适应现代教学的需要，必须引进智能化教务管理软件，并配备专门人员负责软件的正常运行和日常数据维护。

 

　　（原文见《江苏高职教育》2020年第一期，12-18页）

 

 

　　黄景容（1953-），男，深圳第二高级技工学校原校长、人才学研究员、人社部技工教育专家，主要研究方向：职业教育。