吴向明 杜学文 孙丽雅：国际比较视角下职业教育专本研衔接的内涵与路径

　　随着我国产业转型升级和结构调整，特别是在人工智能、大数据、物联网等前沿技术的助推下，产业人口的劳动技能结构亟待调整，解决这一问题的关键之一是要提升职业教育的层次，以满足各行各业对高端技术技能人才的迫切需求。2019年2月，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，构建现代职业教育体系，推进高素质、高层次、高技能人才培养是其关注的重点内容。2020年9月，教育部等九部门印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2030年）》，强调“稳步发展高层次职业教育”，适度扩大专业学位硕博培养规模，推动职业需求导向的、以实践能力培养为重点、以产学研用结合为途径的专业学位研究生培养模式。2021年3月，国家“十四五”规划和2035年远景目标纲要提出完善职业技术教育国家标准，实现职业技术教育与普通教育双向互认、纵向流动的明确要求。在这一背景下，职业教育层次提升和内部层级结构调整成为当务之急，专本研衔接势在必行。借鉴美、英、德、澳等发达国家职业教育纵向贯通、体系衔接的经验，以构建独立而健全的职业教育体系为契机，以提升高层次技术技能型人才内涵为宗旨，突破政策、制度、标准等传统体制机制的瓶颈，探索中国特色的专本研衔接路径，是推进职业教育作为类型教育高质量发展的重要课题。

 

　　一、职业教育专本研衔接的内涵逻辑

 

　　《国家职业教育改革实施方案》明确“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。“类型教育”这一身份表明，职业教育具备了教育系统内部层次延展性与外部结构体系化的特征，层次延展性表现为职业教育向高学历贯通的“立交桥”逐步搭建，职业教育的高层次化不再局限在中高职衔接以及高职院校“升格”为职业大学这一狭窄的通道，而是在普通高等学校之外另辟蹊径，建立“本科及以上层次职业教育”体系。如2019年12月《中华人民共和国职业教育法修订草案（征求意见稿）》从立法层面提出了“职业高等学校”的概念，明确指出职业高等学校对应于普通高等学校，包括专科、本科层次，意味着职业教育向本科及以上层次跃迁的内部通道已经打开；而结构体系化表现为一大批普通本科高校向应用型转变以后，将更利于职业教育与普通教育的相互沟通，成百上千的应用型高等院校不但大大拓展了职业教育高层次跃迁的资源空间，而且为高层次职业教育的内涵质量提升提供了保障，唯一的瓶颈是需要政府部门的政策推动和引导，“专本研衔接”等项目实施的意义便在于此，将职业教育“嫁接”到应用型高校，有利于突破职业教育空间、技术、资源等局限，避免单打独斗或同化效应造成的劣势和不足，拓宽职业教育横纵贯通的 外部渠道，进而提升职业教育类型教育转变过程中结构化、生态化的发展格局，形成专本研有机衔接、体现终身学习理念的现代职业教育体系。

 

　　职业教育的专本研衔接逻辑，首先是要建立职业教育和普通教育双向沟通的桥梁，这一点与《国际教育标准分类法》是一脉相承的，其次还要考虑到产业转型升级阶段的高层次技术技能人才需求变化，以及人的技能水平与技术变革的匹配和发展，推动劳动者终身学习，打通职业教育与人力资源市场壁垒，促进在职人员学习-就业-再学习的有效循环，实现优秀人才在职业领域和教育领域的畅通转换。

 

　　1. 体系衔接：职业教育国际化接轨促使职普横纵向融通。职业教育专本研衔接是跨越不同层次、不同类型的综合办学模式，应用型本科院校将起到重要的枢纽作用，而对于应用型本科高校的发展定位及类别归属，一直以来是学界讨论的关键问题。有学者认为应用型本科高校是具备职业特征的高等教育，与高职存在学历层次上的递承性，也有学者从比较教育视角对国外应用技术大学的历史演进逻辑进行分析，指出应用型本科高校的实质是本科及以上层次的职业教育。不论何种观点，皆谈及了应用型本科高校的职业教育属性，其已成为职业教育体系贯通的重要节点。我国的职业教育体系并非基于单向线性逻辑，而是在非线性的交叉框架基础上来建构的，针对这一点可通过《国际教育标准分类法》中提出的分类框架来进行解释。依据2011年联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类法》（ISCED）所拟定的体系框架，将教育体系划分为9个等级，专科职业教育与应用型本科教育分别位于其中的ISCED 3和ISCED 6的等级序列，完成ISCED 3的某些课程，达到教育等级分类的ISCED 354（直通高等教育），准予直接通向ISCED 4（中等后非高等教育）、ISCED 5（短线高等教育）、ISCED 6（学士或等同）、ISCED 7（硕士或等同）进行学习，也就意味着专本研衔接模式可以在《国际教育标准分类法》探寻到基础逻辑的支撑点。由此来看，专本研衔接其实也是国际职业教育体系构建的重要部分，其政策逻辑可从国际教育分类体系中寻找到映射关系。

 

　　2. 产业对接：制造业高端化发展趋势推动人才结构高层次化。新一轮科技革命将整个社会经济置于快速而深远的变革中，新技术、新业态不断涌现，使社会产业由低附加值、低技术水平逐步向高附加值、高技术水平演进，以制造业为例，传统制造业正在向高端化、数字化、智能化的方向发展，在欧美各国“再工业化”“工业4.0”等战略举措不断推动下，这一趋势正在快速进入到人们的日常视野。为脱离“比较优势陷阱”，适应“要素驱动阶段”“投资驱动阶段”向“创新驱动阶段”的转变，我国必然要从人力资本这一核心要素入手，加快培育高层次技能型、创新型人才。人社部的相关数据显示，全国范围内高端技能人才的求人倍率在2的水平高居不下，其中2020年第二季度中高级技能人才、高级工程师求人倍率分别为2.10、2.12。在产业变革的推动下，职业劳动者的结构化层次升级成为必然趋势，而层次提升最直接的途径是学历提升以及长学制下的技能强化。

 

　　3. 技能匹配：产业技术复杂化驱动职业技能匹配升级。产业升级在宏观层面表现为结构变革，即由劳动密集型向知识密集型演进，在微观层面则呈现为生产技术的复杂化。职业教育作为与产业发展联系密切的教育类型，往往将技能的形成与匹配看作是人才培育的重点，而技术与技能之间的关系正如马克思所指出的，技术换代升级是技能形成与转型的基础。在技术进步的环境下，自动化的生产模式使得机器取代了人进行复杂的生产操作，而人力资本要素逐渐向设计者、决策者以及管理者等方面发展，技能的发展也由追求精深化、熟练化的纵向操作技能维度向复合化、综合性的横向默会技能演化，技能层次由“经验技能”向“策略技能”提升，为匹配产业变革带来的技能转型，职业教育的人才培养定位也要从单纯的操作性技能向工程性、创新性技能升级，这些都需要职业教育逐渐向高层次跃迁，形成中、高、本、研衔接的学历贯通路径。专本研衔接虽然表现为职业教育的学历层次提升，但其内在逻辑是复杂技术迭代下人才与技能的匹配。

 

　　二、发达国家高层次职业教育体系衔接经验

 

　　欧美发达国家对于职业教育体系的发展研究相对较早，也形成了各自相对成熟的衔接体系，对于我国“专本研衔接”的顶层设计和贯彻实施都有着很好的借鉴意义。

 

　　1. 美国式衔接：基于“学习项目”的一体化培养。美国的专本研衔接并非两种类型教育直接对接，而是以社区学院为过渡的柔和式承接。如学者臧志军所言，美国倾向于将职业教育层次提升看作是管理职业教育，提升整体职教水平的手段，而非单纯的学习通道。而以“技术准备”为代表的“学习项目”（Program of Study, POS）计划则成为高等职业教育的主要形式。学者Christopher认为，美国通过“学习项目”来建立职业教育与普通高等教育层次的联系，从而也延续了职业教育高层次的发展。美国职业教育高层次发展可追溯到20世纪初期，1917年美国政府颁布《史密斯?休斯法案》，开始了职普融通的横向发展。20世纪90年代，美国政府又相继推出了《帕金斯发案Ⅱ》，使得高中阶段的职业教育开始向高等教育纵向延伸，形成了“综合中学-社区学院-大学”的升学发展路径。同时，《帕金斯法案Ⅱ》中提出了以“技术准备”（Tech-Prep）为代表的学习项目，为学生提供4年制的学习计划，其基本学制是“2+2”学制，两年中学水平课程和两年大学课程（或两年学徒计划）构成，在参与“技术准备”的学习项目后，学生可以获取两年制的副学位证书或职业资格证书，并以此作为进入本科教育的凭证。除此之外，“技术准备”项目还包含“2+2+2”“4+2+2”等更高层次的职业教育模式。2006年的《帕金斯法案Ⅳ》更是将“学习项目”的职业教育升学模式进一步推广，并要求其包含“双学分课程”以及“大学衔接协议”，职业学校可以为普通高等教育提供大学预科课程，完成相应课程并取得C级以上的考试成绩，则进入本科后免修该课程。在2010—2011学年，超过80%的中学参与了“双学分课程”，同时职业学校还与社区学院以及本科学校形成了书面化的衔接协议，通过衔接协议明确双方责权，并按照学分转换的方式规避课程学习的重复性与断层。

 

　　2. 英澳式衔接：基于国家资格框架体系。国家资格框架体系架构逐渐成为一种全球化的标准，截至2016年已有约142个国家在参与国家资格框架建设，架构的原因往往是多元化的，其中职业教育与普通高等教育的贯通是主要原因之一。而作为国家资格框架体系发展相对成熟的国家，英国与澳大利亚的专本研衔接体系比较值得借鉴。

 

　　英国的国家资格框架（NQF）是在1987年的国家职业资格证书框架（NVQ）与1992年的全国通用资格框架（GNVQ）基础上建立的，其目的是完成职业证书与学术证书的互认机制，实现“职普等价”的教育体系。最早的国家资格框架将整个教育层次分为5级，并将NVQ4与NVQ5分别与高等教育中的副学位与学士学位置于同一层级中，从而确立高等职业教育的地位。随后在产业结构高端化发展的趋势下，英国于2004年修订了国家资格框架，将原来的5级体系细分为8级，主要是针对高等学术与职业教育的层次划分，将原来的NVQ4对应至学士学位的层级，而NVQ5则与更为高层次的硕博士学位相对应。在这一框架下，职业学校毕业生可以通过国家职业资格证书考试（CNVQs）来获取由资格证书授予联合委员会颁发的职业资格证书，并由此作为接受高等教育的凭证，而其中资格证书授予联合委员会是保障专本研有效衔接的机构，目的在于为职业院校和高校教师在内的利益相关者建立沟通渠道。2011年，英国为将所有证书体系以及学徒制体系纳入一个整体框架中，建立了新的资格与学分框架（QCF）。该框架不仅完善了职普融通过程的制度转换，更是在微观层面将整个课程的衔接体系划分为学分、单元与资格3个部分，使得学分能够在标准化的制度下进行比值转换，让每个学分代表的学习成就存在可比性，从而保障了不同层次教育的课程衔接。尽管后来为了优化资格与学分框架，英国资格与考试管理办公室（The Office of Qualification and Examinations Regulation, Ofqual）在其基础上进一步细化了资格证书的管理体系，推出了规范资格框架（RQF），以覆盖英格兰及北爱尔兰的职业资格证书，并与英域地区通用的高等教育资格框架（FHEQ）进行了对接，但总体上依然沿袭资格与学分框架的制度模式。

 

　　澳大利亚职业教育层次衔接的基础也是1995年推行的澳大利亚资格框架（AQF），与英国不同的是，在资格框架实施初期，澳大利亚将职业证书划分为6个层次级别，其中最高层次的高级文凭对应的是高等教育的副学位层次，意味着当时职业教育与普通教育的衔接仅限于专科层次。2005年由于国内对高层次技能人才的供需出现不平衡的情况，对资格框架进行修订，在原来的基础上开设了职业教育研究生证书（Vocational Graduate Certificate）与职业教育研究生文凭（Vocational Graduate Diploma）。国外学者Robert也指出，资格框架的建构相当于是在职业教育与普通高等教育间搭建了一座“桥梁”。

 

　　3. 德国式衔接：双元体系下的职业教育分流制度。德国的职业教育体系一直以来就是我国比较职业教育研究的重点对象，其在专本研衔接的“立交桥”架构方面表现出相对成熟的体系特点。从纵向看，德国在小学4年级结束后便进入了第一次教育分流阶段，这一阶段涵盖综合中学、国民中学、实科中学和完全中学4类学校，之后进入第二次分流阶段，学生分别进入普通高中和职业类高中，但两类高中之间具有畅通的机制。高中毕业后，学生进入第三次分流阶段，大部分学生会参加社会培训机构培训就业，少部分选择进入高校继续深造，高校有综合大学、专科大学、职业学院3种类型，教育分流在德国教育体系中起到重要的衔接作用，使得学生在教育立交桥中可以有多重的选择。从横向来看，德国的职业学校分为两类：一是就业导向的学校，包括“双元制”学校与职业专科学校；二是升学导向的学校，包括专科高中、职业技术高中以及完全高中等预备学校。“双元制”学校由于企业与学校共同培育的特殊性，其衔接的方式通过“课程补习”来实现，“课程补习”是指学生需要在职业培训过程中进入全日制职业提高学校完成1~1.5年的补习课程来获取职业学校毕业证书，并凭借此证书进入专科高中或者专业文法学校进修，全州统一毕业考试合格后，方可获取高中毕业文凭用以申请普通高校。预备学校的学生既可以通过专业高等学校学习两年后进入应用型科技大学，也可以直接参加工作，一年后再申请到专业学校学习两年，转变为高级管理者，还可以进入应用科技大学继续深造，或攻读研究型大学的硕博学位。同时，德国也通过国家资格框架以及国家资格证书体系，建立了学分以及证书衔接的保障制度。

 

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　　三、专本研衔接的保障与实施路径

 

　　纵观欧美国家职业教育专本衔接路径设计和体系架构，我国亟需从国家制度标准与区域标准、制度规范控制与专门机构管理、整体框架设计与置换规则编订等方面，进行政府层面的顶层设计。首先，要完善国家统一考试制度，将职业资格证书融入考核体系，探索“资格证书+统一考试”“资格证书+学历证书”的创新路径，进而完善现代职业教育体系的生态化内涵；其次，要从专业遴选和课程体系架构环节入手，以行业产业-专业（群）为抓手进行分类课程一体化指导，建立产业（群）-专业（群）-课程体系的一体化设计框架设计。

 

　　1. 构建国家资格框架，提供外部机制保障。欧洲资格框架的发展呈现出“双向促进”的特点，1987年由英国率先推进国家资格框架政策，其相对有效的示范经验使得欧洲议会及理事会在2008年建立了辐射欧盟范围的欧洲资格框架（EQF），从而将欧盟的资格体系标准推广至欧洲各国。因此，基于我国资格框架顶层设计缺失的现状，结合“专本研衔接”的区域推进策略，可从国家制度标准与区域试点双向推进。一方面，我国需要建立一套学习结果导向的国家资格体系标准，对各个行业（群）资格证书以及对应专业（群）学历证书进行系统性的遴选，形成统一的“双证融通”系统与“学分转换”机制，进而在顶层设计上为专本研一体化推进提供制度保障；另一方面，在“专本研衔接”的区域试点工作基础上，形成基于国家资格标准与地区实际产业经济发展相适应的区域资格标准。

 

　　欧洲各国在其资格框架的演进过程中，多数国家都从立法层面对于框架建构进行了标准化的细则规范，如克罗地亚的《克罗地亚资格框架法》、希腊的《终身学习法》，我国也需要在国家资格框架的管理制度以及权威地位方面进行立法，一方面对资格认证机构的合法地位进行明确，另一方面对相应的管理部门主体进行职责规范。

 

　　我国还可以从具体方面进行整体框架设计与置换规则编订。一方面可以参照欧洲国家的资格框架设计构建二维衔接体系，即横向对学历证书与资格证书的对应层级进行设计规范，纵向对资格框架的等级层次进行划分。如英国学分与资格证书（QCF）将教育体系划分为8个等级，并从知识与理解、应用与行动以及自主性与问责制三方面描述资格等级；澳大利亚资格证书框架（AQF）则以10个层次为纵向维度，以知识、技能以及知识与技能的应用三要素为横向维度进行划分；另一方面，我国国家资格框架需要将学历证书与资格证书的层级对应与转换机制进行系统设计，同时完善证书考核与管理机制，明确资格证书与学历证书的衔接路径。如英国的学分与资格框架（QCF）将5个职业资格等级与8个学历等级对应，通过国家职业资格证书考试（CNVQs）来获取由资格证书授予联合委员会颁发的职业资格证书，并由此作为接受高等教育的凭证。最后，国家资格框架的架构也可为“双师型”教师资格认证标准提供依据。如英国在学分与资格框架（QCF）下也建立了相应的职业教育师资认证体系。

 

　　2. 完善职业教育考试制度，畅通专本研衔接渠道。2020年1月，山东省在《教育部 山东省人民政府关于整省推进提质培优建设职业教育创新发展高地的意见》中专门提出探索职业教育考试招生改革实施方案，完善“文化素质+职业技能”考试招生办法，健全中高职与本科衔接培养的考试招生办法，指导和支持应用型本科院校、职业教育本科院校和专业更多招收中、高职院校毕业生以及单独招收全国职业院校技能大赛、中国技能大赛、世界技能大赛等优秀选手和有突出贡献的技术技能人才接受本科层次职业教育的具体办法等多项举措。转段衔接考试制度的设计要考虑以下3个方面。①以专业大类为基础建立考核标准。为保障转段考试的相对普适性以及跨考范围的包容性，需要以专业大类为基本单位确定考试范围，在内容权重方面向“职业技能”考试倾斜。②将“资格证书”纳入考核内容。纵观欧美各国的专本研衔接方式，均将资格证书看作是通向高层次职业院校升学的基本标准，我国也需要在架构国家资格框架的基础上，将资格证书纳入专本研衔接的考试体系。③考试方式与组织流程的标准化建制。一方面，转段衔接考试可以基于COMET职业能力测评方案来构建考试模型，以职业能力发展为逻辑对考试科目的内容维度、级别维度以及行动维度进行指标化分析；另一方面，可以借鉴德国双元制职业教育体系中发挥重要作用的手工业协会（HWK）与工商业协会（IHK）职业资格考试经验，对考试流程以及组织结构进行标准化的规划。

 

　　3. 优化课程衔接体系，提升职业能力内涵。课程体系的一体化设计是高层次职业教育衔接实现的基石。然而，作为两个不同类型的办学主体，职业院校和普通高等院校在实践中的衔接路径往往出现错位，因而需要形成基于不同专业标准下的课程标准，以课程引导、固化并调整职业能力的达成，通过优化课程标准保障人才培养目标的实现。专本研衔接课程标准的编制需要联合政校企多方，成立专门的国家（或地方）技能标准委员会与行业技能标准委员会，以专业领域为基本单位，以职业能力为导向，以职业资格为依据，以工作任务为载体开展。以澳大利亚TAFE学院的“培训包”课程标准的编制过程为例，其由11个行业技能委员会负责开发，由国家标准委员会负责认证，编制过程包括“理解课程单元规定-州政府确定培养方案-政校企三方编写课程大纲-基于课程大纲进行教材开发”等，同时依据“培训包”要求规定每个单元都必须与相应资格能力标准对应。课程的衔接设计要坚持职业能力导向，专本研衔接跨越不同的办学主体、学习阶段和教育类型，在课程衔接设计方面不能重复原有的知识体系，沿袭现有的高层次人才培养路径，而要基于职业能力进行体系重构。从职业论的角度出发，职业能力作为职业教育的关键要素，具有渐进式的形成特点，从“普通操作型技术工人”到“创新型技术技能人才”，其本质是职业知识与工作任务之间有机关联程度的深化。因此，职业能力可被拆解为职业知识与工作任务，通过工作过程序列化解构来安排课程内容。

 

　　职业能力的发展是分层次、分阶段的，长学制的专本研衔接课程设计难以也不必形成一成不变的固定课程结构，而是要有相对完整的阶段性课程设计。专科阶段课程依然要强化技能和实践导向，以学分累积的方式来进行职业能力的认证，并将认证结果加入升学资格考核机制当中，如英国按照学分累积的原则将职业资格分为3个等级，包括认证（Award）、证书（Certificate）与文凭（Diploma），分别需要1~12学分、13~36学分以及37以上学分。转段衔接阶段要面向高等教育阶段的文化课程与专业基础课程加强理论课程的权重，甚至在转段前后设置基础强化阶段，进行课程补习与衔接。需要注意的是，加强阶段性理论基础考核并非出于应试目的，而是为下一阶段更高层次职业能力培养夯实基础，与高层次职业教育的培养定位并不冲突。研究生阶段则要更加注重产学合作的岗位或实践导向的课程设计，利用数字化教学工厂、企业学区、工作场所学习等多样化的学习方式，开展职前职后贯通、面向终身职业教育的课程学习，将“1+X”证书制度和企业学分银行制度融入课程一体化设计，加快“课证融通”“双证融通”的进程。

 

　　【本文系国家社会科学基金项目“我国高端制造强国战略下技能人才匹配策略与发展路径研究”(17BGL103)、浙江省高校重大人文社科攻关计划项目“职业教育专本研衔接研究:模式与路径选择”(2021GH027)的研究成果】

 

 

　　吴向明，浙江工业大学教育科学与技术学院院长、研究员，浙江杭州　310023

 

　　杜学文，浙江工业大学副教授，浙江杭州　310023

 

　　孙丽雅，浙江广厦建设职业技术大学教务处处长、教授，浙江东阳　322100

 

　　原文刊载于《中国高教研究》2021年第5期第92-97页