教师作为课堂生态的主体之一，要在和学生、教材、环境的互动中促进自己的生命成长。生态课堂首先是教师生命价值得到彰显、生命诉求得到满足、生命尊严得到肯定的课堂。如果职业教师没有了生命活力，教材和教法的改革也就失去了意义。
一、职业学校生态课堂的内涵
（一）教师维度：彰显教师的生命是保证
教师作为课堂生态的主体之一，要在和学生、教材、环境的互动中促进自己的生命成长。生态课堂首先是教师生命价值得到彰显、生命诉求得到满足、生命尊严得到肯定的课堂。如果职业教师没有了生命活力，教材和教法的改革也就失去了意义。
（二）教材维度：基于学生的生活是前提
教育教学不能脱离学生的生活，更不能远离学生的经验。生态课堂要求教材从“知识世界”向“生活世界”回归。职业教育和生产劳动、社会生活的联系更为密切，课堂中使用的教材必须基于学生现实的生活和未来的生活。背离学生生活经验的课堂，无疑是沉闷空寂、低效高耗的“缺氧”课堂。
（三）教法维度：促进学法的生成是关键
学生在课堂中乐学、善学、学会是生态课堂的永恒追求。在聚焦核心素养的年代，以学会学习为核心的学习素养是一种元素养。教法的改革最终要落脚到学生学法的生成上，没有学法的不断生成，课堂就不会呈现出复杂多变、丰富多彩的生态样式。
二、职业学校生态课堂的诊断
简单来说，课堂教学生态优良或健康，这种课堂可以界定为生态课堂。如何从“三教改革”的角度判断教学生态优良或健康呢？一看生态思维、二看职教特色、三看学生立场。
（一）教师生态思维的诊断
这里的生态思维就是运用生态学的观点和原理分析与解决问题的一种思维方式，教师运用生态思维分析教学现状，实施教学活动，可以促进生态课堂的构建。判断教师是否具有生态思维，首先要看这个教师是否运用整体的思维对待教学设计、要从课前、课中、课后进行一体化的考虑。其次要看是否运用共生的思维看待师生关系，师生不是彼此割裂或对立的存在，而是在课堂的场域中共生共长。再次要看是否运用开放的思维营造学习环境，师生心灵要向彼此敞开。最后要看是否运用和谐的思维促进学生生长。课堂生态环境中存在大量的能量和信息，以及不同的传递和交换的方式。这些“客体”需要进行“和合”，即和平共处、融合共生，使学生德智体美健康发展。
（二）教材职教特色的诊断
要对教材的职教特色进行诊断，将理念落后、内容陈旧、脱离现实、不易操作、缺少创新、不能共享的教材果断剔除。具体来说，一是要看教材呈现知识的实践性。职教教材要坚持实践的知识观，不能仅仅呈现静态的、结果性的知识，更要呈现动态的、过程性知识。二是看教材形式的多样性。职业教育专业建设、课程性质的多样化，内在地要求职教教材建设也要以多样性与之对应。在当前，探寻一种以生为本、校企紧密合作的一体化教材，尤其显得重要和必要。三是看教材中技术的创新性。职教教材建设中，要充分关注技术的积累、引领与技术的创新。以技术活力凸显教材的生命力和灵性，彰显职业教育作为类型教育的特色。
（三）教法学生立场的诊断
生态课堂中教师教法的使用要坚持学生立场。“教是为了不教”，是让教师由讲授者变为引导者和学生的学习伙伴。让学生单打独斗的个人学习逐渐变成协作互助的团队学习。要让单纯记忆和机械训练的学习变为悟中学、做中学。其中，变教师讲为学生学，重在激发学生思维；变记中学为悟中学和做中学，重在强调学生体验；变个人学为互动学，重在推动学生分享。思维、体验、分享都围绕知识的主动建构而展开。
三、职业学校生态课堂的构建
教师是生态课堂构建的主体，教材是生态课堂构建的基础，教法是生态课堂构建的关键。教师、教材、教法围绕学生的“学”，在生态课堂中幸福相遇、彼此融合、合三为一。
（一）采用“四学”展开教学活动
1.激学：创设激发学生生命自觉的情境。生态课堂的构建首先要创设一个问题或生活情境，让学生在情境中发现问题并产生解决问题的冲动。情境要基于学生的经验，要新鲜与新奇，要有小冲突、小矛盾，会将学习引向深入。
2.探学：协作完成学生自我发现的问题。生态课堂中，让学生通过自学、互学找到解决问题的做法，协作探究是学习的有效形式。学生要探究问题的原因，要寻求解决问题的方法，教师要做的就是帮助学生形成共同的愿景，营造有利于学生探究的自由、开放的氛围。
3.悟学：通过分享发现学习探究的价值。学生知道“为何学”，才会维持学习的动力。探究活动的深入，光靠氛围还远远不够，需要学生不断发现知识的价值和学习的意义。因此，“悟学”环节对生态课堂的建构特别重要。学生是成为被动的、简单的知识的接受者，还是成为知识意义的主动建构者，就是要看权衡、比较、体验、感悟等“悟学”活动是否真正实现。这种“悟学”活动，是教师无法替代的。
4.用学：让体验和感悟回归现实的生活。学用结合、学以致用是职校生态课堂的追求。这里的“用”可以理解成基于“迁移”的“做”和“行”，做中学即是用，知行合一也是用。为了使“用学”活动走向深入，在情境中生成的问题要与生活有一定的关联和共同的元素。对职业教育来说，课堂教学中要凸显专业特色。必须将那些概括程度高的专业知识、派生性强的专业技能凸显出来，以便学生在生活和实习中顺利迁移。
激学是探学的基础，探学中发现的问题，可以成为激学的情境。悟学是探学的升华，悟学的成果可以为探学提供动力。用学是最终归宿，在用学中会产生新的情境。四学行动（行动即活动，本文对四学行动和四学活动不作严格区分，根据需要采用不同的表述）不是封闭的、固定的模式，彼此糅合，你中有我，我中有你，形成了动态的学习链。在这个学习链中，学生学习的自主性不断提升。
（二）借用“PDCA”进行过程控制
“PDCA”又称“戴明环”，是指将质量管理分为四个阶段，即计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、执行（Action）。按照这样的顺序进行质量管理，并且循环不止地进行下去。
1.课前的计划与预设（P）。课前教师要分析学情、确立目标，制定方案、优选策略。同时将教材的有关内容适当前置，让学生先行自习，并利用现代信息化教学手段进行反馈评价。
2.课中的执行与检查（D和C）。课中根据教学设计进行具体的操作，在操作过程中不断收集学生的反映。根据学生的反映对课堂教学的内容和方法进行适当的调整，以满足学生新的需求。教学设计在执行中要始终聚焦“目标”，一旦偏离，要分析是执行的问题还是计划与预设的问题。是执行的问题，就要加强“设计自信”，让学生在教师的引导下，继续深入探究。是设计的问题，就要提升“执行智慧”，不要硬着头皮走下去。师生完全可以一起去重新发现问题、分析问题、解决问题。课堂本身是有生命活力的，也是变动不居的。多变的课堂，才会更有吸引力。
3.课后的诊断与改进（A）。课后的诊断与改进不可忽视，它是课堂教学的延伸。对成功的做法加以肯定，提炼教学方法、增强教学自信，形成教学智慧。对失败的教训进行总结，分析问题的实质，并转入下一个“PDCA”加以解决。
以上的“四学”过程也借鉴了全面质量管理理论的“戴明环”（PDCA），“激学”对应于计划（P）,“探学”相当于执行（D），“悟学”类似于检查（C），“用学”等同于处理（A）。完整的一节课从“激学”开始，到“用学”结束。这里的结束，仅仅是这节课的暂时结束。“用学”中存在的问题，会成为下一节课“激学”的内容，这是一种周而复始的循环。“四学”循环呈现阶梯式上升趋势。
（三）利用“CIPP”实施多元评价
“CIPP”模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价。它强调评价不在证明，重在改进。
1.师生准备评价（C）。一评学生准备。主要看学生是否愿意学习，是否具备进一步学习的意愿。二评教师意愿。主要看教师是否了解学情，是否进行精准的教学设计。三评环境创设。主要看师生关系是否有利于活动的开展，教学资源是否满足学生的需要。
2.教学保证评价（I）。首先要评学生条件，看学生有效的学习时间是否得到保证，学生是否具备了“探学”阶段需要的交流与合作能力。其次要评教师能力，看教师是否开发与整合了学习资源，是否对学生进行了针对性指导。最后评学校的保障，看学校是否为教学活动的开展制定了完备的教学制度、是否为教师教学水平的提升提供了进修和培训的机会。
3.过程监控评价（P）。过程监控评价要在课中实施。主要在激学、探学、悟学、用学四个方面进行全面的、全程的评价。既评教师，也评学生。“激学”活动重在评价教师创设情境的能力，评价学生发现问题、分析问题与表述问题的能力。“探学”活动主要评价学生在课堂上是否积极交流、有效对话、主动合作、生动展示，评价老师是否进行个性化、个别化的指导，是否对学生的学习活动进行监督与检查。对教师而言，“悟学”活动评价教师是否对学生的表现给与及时的、恰如其分的反馈。对学生而言，主要看学生是否提炼出方法，是否体验到了学习的价值。“用学”活动一看学生是否顺利进行知识与能力的迁移，顺利地完成了任务。二看教师是否将学生的学习结果引向到学生现实的生活。从而实现从生活中来，到生活中去的生态课堂的价值追求。
4.师生成长评价（P）。师生成长评价主要在课后进行。学生成长、教师发展、教学效果是师生成长评价的三个维度。具体来说，学生成长看学习目标是否达成，学生是否形成了善学与乐学的状况。教师发展评价主要看教师是否体验到教师职业的幸福，是否发现教学存在的问题并准确找到原因和改进的方法。教学效果评价一评改进的建议是否有效，二评教学策略与教学方法是否值得推广。
生命、生活、生成是生态课堂的典型特征，生态思维、职教特色、学生立场是职校生态课堂诊断的重要维度，四学活动的开展、PDCA循环的持续监控、CIPP模式的多元评价是生态课堂建构的首选路径。教材是教师编写的、教法是教师创造的。教师不变，课堂不会变。如何使职校的课堂更加生态，“三教”改革还需要“不忘初心，砥砺前行”。
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