俞启定 | 关于江恒源大职业教育观的现实思考

 

　　江恒源的职业教育思想相当丰富，与黄炎培一脉相承，其基本理念和办学主要见解也都高度吻合。由于黄炎培的地位显赫和影响深远，江恒源及其他职教先贤往往被他的光环所笼罩。不过江恒源的职教思想也不乏自身特色，一些具体观念和主张不管是在当时还是在如今都属远见卓识，值得职教学界发掘和借鉴。

 

　　大职业教育观，亦可称为泛职业教育观，其概念本身当是起源于黄炎培提倡的“大职业教育主义”，突出的是一个“大”字，即与社会一般理解的职业教育相比，强调职教领域范畴的广泛性及超越性。中外教育界持此类观点主张的学者甚多。有学者将大职业教育观衍伸为“体系之大”“功能之全”“体制之顺”“领域之宽”“视野之阔”“对象之广”“模式之活”“选择之多”等八个方面。本文主要从回顾江恒源有关大职业教育观的体系范畴的阐述入手，联系现实做一点思考。

 

　　—、大职业教育观的理论背景——教育的本质具有职业性

 

　　1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会发表题为《学会生存》的报告书，这是一份在教育界影响深远的文件，后又多次修订再版。它认为从最本质的意义上说，教育就是教人学会生存。

 

　　个人生存法则最为基本的两点是：第一，每个人必须占据社会劳动分工中的一席之地，才能加入劳动产品创造、交换和分配的过程中，从而获得属于自己的一份生活资料维持生存，这一席之地就是职业。第二，个人谋生所需要的知识技能主要不是靠先天遗传自然获得，而是需要通过后天的学习才能掌握，这就是人类专有的教育活动。概括说来，人要谋生靠职业，要谋职业靠教育，这就构成了教育与职业最基本的关系。谋生是人生的第一需要，职业是谋生的主要方式，而接受相应的教育又是获得适宜的职业不可或缺的必要途径。从这个意义上看，至少在终身教育体系和机制尚未完善之前，对接受学校教育的学生来说，升学只是中间过程，是手段；就业（包括创业、立业）才是最终结果，是目的。因此教育是一项重要的投入，取得回报的标志就是他因此而获得的职业，古今中外都是如此。

 

　　联合国教科文组织也承认：“教育动机和就业问题决定着学生的流进和输出，制约着他们的成败，因而也就控制着人们进入或离开教育领域。”“谋求职业和渴望学习两者或一齐起作用，或交替起作用。但显然值得注意的是，谋求职业一般重于渴望学习。”到了后义务教育阶段这种情形尤为明显。有学者指出：“教育是培养有能力从事某一专门劳动的无业者有业，有业者乐业”。“治生”就是有业，“乐生”就是乐业。他牵头成立的中华职业教育社从成立伊始就坚持将教育与职业贯通起来，其《宣言书》强调：“方今最重要最困难之问题，莫生计若，而求根本上解决此问题，舍沟通教育与职业，无所为计。”中华职业教育社将机关刊物命名为《教育与职业》而非“职业教育”，该刊发表的文章集中在教育与职业的大领域，选题类别众多、丰富多彩，是中华职业教育社一直秉承大职业教育观的生动体现。

 

　　黄炎培教育价值观的最主要特色就是强调教育与职业的关系。他认为教育的宗旨在于服务人生：“余向论教育之旨，归本人生。其义惟何？一曰治生，二曰乐生。”于这个意义上他指出：“凡教育，皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识技能，而使之能生存于世界也。”也就是说教育的本质就具有职业性，它可以体现在各级各类学校教育和社会教育领域之中，渗透到一切学历的和非学历的、职前的和职后的教育领域。他牵头成立的中华职业 教育社从成立伊始就坚持将教育与职业贯通起来，其《宣言书》强调：“方今最重要最困难之问 题，莫生计若，而求根本上解决此问题，舍沟通教育与职业，无所为计。”中华职业教育社将机关刊物命名为《教育与职业》而非“职业教育”，该刊发表的文章集中在教育与职业的大领 域，选题类别众多、丰富多彩，是中华职业教育社一直秉承大职业教育观的生动体现。

 

　　身为中华职业教育社“四老”之一的江恒源正是沿袭了这种教育观，对职业教育做出了相应的界定。他指出：“中华职业教育社对于职业教育一向是主张广义的，不主张狭义的。”广义的职业教育寓于一切教育之中，“各种教育的目的，都在培育个人 活动能力，追随各种人生活动。”而职业活动作 为谋生的需要，是最基本的人生活动，如江恒源所言：“因为每一个人总是要职业的”，所以“教育就是预备职业的，预备职业的教育，便是职业教育。“本来教育没有职业与非职业之分，就广义言之，一切教育皆含有职业之意味。因为职业活动，为完成人生全部活动必要 条件之一。”他的这些观点更具体而确切地发扬了黄炎培“凡教育皆含职业之意味”的论点，也更明晰地强调了职业教育姓“职”而又拓展渗透到一切教育之中的特质，并由此奠定了大职业教育观的理念基础。

 

　　江恒源、黄炎培等人将教育与职业密切结合的观念得到当时教育研究者的充分肯定，认为“将教育与职业打成一片，可以利用教育促进职业，不至有教育与职业隔离之弊端”。“职业教育一变教育为职业的预备，不至于空谈纸上教育而忽略实际生活的能力”，具有“别开一生面”的效果。同时也指出，“职业教育原只是教育目的的一方面，今扩大至笼罩一切”，是一个缺点。应该看到，“教育就是预备职业的”观点是针对当时教育脱离学生就业谋职需求的严重缺陷而提出的，是带有针锋相对意味的特别强调，而非要求任何类别的教育都要与职业挂钩，都要面向就业。如果将其扩展到泛义，自然也就会导致相应的质疑和争论。有学者在论述教育与职业的关系时，认为要反对把教育等同于单一的职业预备教育，否则将导致教育的终极目的偏向于近期目标，即人全面发展的目的被谋求一个理想职业的目标所取代；同样也要反对只是遥望教育最终目的，而不考虑受教育者近期准备就业的需要。“正确的态度应是，职业性是教育的本性之一，教育为教育对象近期谋职服务与为教育对象的最终趋于全面发展服务并不矛盾，近期目标与最终目的可以统一在同一过程之中。”但是在教育界忽视甚至反对与就业联系的情况下，强调教育的本质具有职业性的理念还是很有必要的，这也是大职业教育观的立论基础。

 

　　二、从职业教育到大职业教育观

 

　　一切教育皆含有职业之意味，其可以是无意识的，即受教育者在教育过程中自然获得职业体验、职业熏陶，从而形成相应的职业意识、职业取向等；也可以是有意识的，即针对或指向特定的职业（工作类别）而进行的专门教育。后者即是作为教育类型的职业教育，它必然要落实到具体的实施机构中，或在实施机构中得以具体体现。

 

　　我国近代以来的国民教育体系一直是学历层次构建、学校本位实施，其中专门的职业学校与普通学校平行设立，实施的也是与普通学校相对应的初等、中等和高等学历教育。这种教育体制以各级学校实施的学历教育为主干，导致社会意识中的职业教育往往聚焦于专门的职业学校教育，如江恒源所言：“在我国一般人的见解，总以为职业学校是职业教育的正宗。”这不仅在理论上不符合职业教育的总体涵义，在实际上也忽视了职业学校教育之外的各类职教活动。这种局限性正是大职业教育观首先所要超越的。

 

　　黄炎培主导创建的中华职业教育社自建社伊始就具有大职业教育观的意识，其《宣言书》确定该社从事的事业除推广、改良职业教育外，还有“改良普通教育，俾为适于生活之准备”；其实施方法包括择地创立都市式、乡村式职业学校和日校、夜校、星期职业补习学校等；设立教育博物院，以为多数学生将来受职业教育之准备；还需要组建职业介绍部从事职业需求调查，向求业者提供通告和引导。总之，在发展各类专门职业学校教育的同时，还要通过各种形式的职业指导面向社会民众提供就业服务。由此可见，中华职业教育社提倡的职业教育为职普相通，学校教育和社会教育兼顾，亦不限于学历教育。

 

　　黄炎培于1926年发表《提出大职业教育主义征求同志意见》，明确指出：“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农工商职业界做功夫，不能发达职业教育。”为此他主张：“办职业学校的，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络；提出职业教育的，同时须分一部分精神参加全社会的运动。”至少不能自我画地为牢，“只把界限划起来，此为‘职业教育’，彼为‘非职业教育’”。总之，对外“须有最高的热诚参与一切，有最大的度量容纳一切”。这就是他提出的大职业教育主义的精髓。

 

　　江恒源秉承中华职业教育社一贯的大职业教育观，发扬了黄炎培大职业教育主义的拓展性、包容性，并将其聚焦到职业教育的具体实施领域。他认为职业教育必须超越学校教育，批评当时的职教实施者只知有学校，不知有社会，“此等关门式的职业教育，可以断言其效力至微”，所以“要社会教育方面，来帮助职业教育的推行”。他指出：“职业教育实施方式，不仅在学校一方，即社会教育所关，亦极重要。”“是以在今日之中国，凡主持职业学校同仁，均应具有兼任社会教育之信念。”民国时期自设立社会教育行政管理部门伊始，凡是正规学校学历教育之外的具有教育功能的活动及设施均属于其管理范围，包括针对未能如期接受正规学校教育的社会人员举办的补习教育，其中有传授普通文化知识的补习教育，也有专门培养一技之长以便就业谋生的职业补习教育。

 

　　江恒源将补习教育的实施分为四个版块，即公民教育、生计教育、康乐教育以及文字教育。这四类教育各有其目的、特点及内容，但在职业补习教育实践工作中采用的是“四教”融合的方法，其中又以生计教育即对职业生产知识技能的传授为中心，这涵盖了当时社会教育的基本范畴。当时属于社会教育领域的平民教育、通俗教育、家事教育以及民众教育馆、民众学校、职业指导所、图书馆、博物馆等，也都不同程度地具有职业教育的功能。江恒源主张职业教育应该是学校教育和社会教育并重，希望职业学校的办理者也要兼有社会教育信念，这是大职业教育观的突出体现。他在《学制改革论》一文中设计了一个“职教中心社会化学制”，更是将这种理念贯穿到整个学制中。

 

　　与现在不同的是，民国时期学校教育与社会教育分属教育行政机构的不同部门管理，后者均属非学历教育，导致其社会地位不高，连众多从事职业教育的人也往往只关注职业学校的学历教育。如果只是在学历层次上攀比，职业教育学历“含金量”又显然不如普通教育的学历，使得职业教育的发展受到类似天花板以及层高效应的约束。因此，江恒源等职教先贤大力提倡职业教育必须超越学校教育的圈子而拓展到社会教育的广阔领域，具有开拓性的贡献，但当时也只是强调“并举并重”。现今我们已确立了将职业教育纳入终身教育体系的理念，现行的《教育法》和 《高等教育法》均将职业教育和成人（继续）教育 放在同一条款中，而且都没有按学历层次定位， 很耐人寻味，这正是突出职业教育的多元性、贯通性以及具有终身教育性质的本质需要。在管理体制上，将职业教育与成人（继续）教育归属 于同一行政部门，具有统筹兼顾的便利条件。近年来高等职业院校面向社会的几类特定人群扩大招生，不应仅视为扩招或培养领域的扩展，更是大职业教育观在新时代的新创举。

 

　　三、大职业教育观的融通性——职业教育融入普通教育

 

　　近代以来的国民教育体系属于普职并立结构。普通大中小学层次分明，初等、中等、高等教育衔接紧密，教学内容主要是普通文化知识领域内的拓展和递进，学子可以一直深造，直到获取最高学历。职业学校虽然也有相应的层级，但彼此之间并不衔接，一般都是以下一级的普通学校毕业生为生源。在结构上，各级职业学校成为了普通教育主干不同层次上伸出的几个枝蔓，学子一旦进入职业学校就很难升学，一般都是习得一专之能、一技之长后就业，缺少上升通道成为职业教育社会地位低、缺乏吸引力的基本缘由。而且无论哪一级职业学校，其专业教学都只能是零起点开展，限制了其培养水平。另一方面，由于普通中小学的学业与职业没有直接关联，学生自然是以升学为上进途径，内卷式的竞争、选拔和淘汰成为教学常态。

 

　　中华职业教育社的建立，源于创始人当时痛感“学校与社会不相应，教育与职业不相应，致使已受教育者无从得到相当之职业，已得职业者又未受相当之教育”。江恒源也多次提及“学校只教书，不问社会上需要。”“学生毕业之后，有职业与否，服务之效率如何，皆不过问。”学生也是这样，“在学校内，不知职业为何物，终日只以读书为能事。视职业为或有或无之事件，漠不关心。志大气盛，高谈空理。平日为学，只以应考试为能事，不注意自己之兴趣及才致力于职前教育与职后教育有机衔接，学历教能，为专门之进修。”

 

　　黄炎培、江恒源等教育界名人1931年签署发表的《中华职业教育社宣言书》痛陈：“近人恒言：普通教育愈发达，社会失业者愈众。虽因果关系未必尽然，但毕业高级小学，不能升中学，毕业于中学，不能升大学，一岁间无虑数十万，此辈散在社会，高低两无成就，既已具有相当之知识，养成超越平民之欲望，而却无一技专长执业社会，怅怅何之，满怀抑郁，其于国家社会，为利为害，不言可知。”如此众多的学生缺乏一技之长但又有了高于普通平民的学历，走上社会后求业往往是高不成低不就，毕业即失业，“怅怅何之”，难以找到满意的工作而成为闲散人等，即便“屈就”一般职业，也是“满怀抑郁”，不安心也不用心工作，还不如没有学历的人敬业，反倒是教育的失败。可以说，该宣言中指出的这种情况一直延续至今。

 

　　中华职业教育社建立伊始就有“改良普通教育”的目的，后黄炎培提出大职业教育主义，主张办职业学校“须同时和一切教育界、职业界努力的沟通”，都是从大职业教育观的视野出发，强调职业教育要渗透到普通中小学之中。总的精神就是江恒源所主张的“要在普通中学小学教育方面，也能渗入职业教育的精神，普及职业教育的功用”。具体举措就是“普通小学，应特别施行职业陶冶，充分予以职业上之基本知能”。“普通中学，须令兼设职业学科，使毕业后一部分不能升学之青年，得立足于社会”。职业陶冶是黄炎培“陶冶主义”理念落实到职业教育中的概念，含义为使学生“养成为己治生，为群服务之兴趣与习惯，所谓职业陶冶是也”；时段上属于“职前预备教育”，指以未成年的学生为对象的普通教育中的早期职业熏陶，为他们继续接受专门的职业教育做铺垫。职业教育渗透到普通学校是职业教育体系建构的要素之一，它既有利于职业教育的发展，也应该是改良普通教育的重要举措。如江恒源所言：“这并不是有意把职业教育侵入普通教育的领域，实在是帮助普通教育解决困难问题，不但无损于普通教育的独立，并且还能增加普通教育的效能。”所以大力提倡职普融通，关键在于唤起普教界的重视，这也类似于校企合作，仅有职教界的“一头热”是难乎为继的。

 

　　职普融通的制度在1922年学制中已经确定：小学高年级增置职业准备教育，初中可根据地方需要兼设各种职业科，高中采用综合中学制，设有普通科和农、工、商、师范、家事等职业科，学生可以根据自身条件和兴趣爱好自愿选科。国民政府成立后，教育部要求在高小养成儿童的劳动习惯并顾及职业陶冶；在初中实行职业训练，开设工艺课程，分作农、工、家事三组分别施教；对于不升学之学生，施以初步职业之准备，也可以酌设职业选修科目，或与商店、工厂、农家及其他职业学校联络，使学生有校外补习之机会。

 

　　由此可见，职普融通是当时基础教育发展的主要趋势。但职普融通实施的困难不小，主要是以“升学主义”为主导的普通教育占据主流地位，无论是学生还是学校都对职业教育兴趣阙如，职业准备教育流于形式，中学专设的职业科少有学生选修，即便选修心思往往也不在此处。另外，办职教所需要的设备、师资、实习场所和经费等往往难以满足，学校因兼顾普职而导致设施混淆、目的分歧，结果是职教流于空泛，普教也大受干扰而被削弱。有鉴于此，普职分立的主张随之兴起。

 

　　1934年8月，蒋梦麟、胡适等人提出《修正中小学教育制度》的议案，建议初小4年后实施分流，从高小、初中到高中均以升学为主导，凡是不能或不想升学的，则转入相应的职业学校，接受面向就业的学习训练。这种普职分离、各行其是的教育体系是中华职业教育社不能赞同的。黄炎培、江恒源、杨卫玉联名发文，坚持“中学不应专以准备升大学为目标，中学的基本目标是在培养大量建设干部，升学准备与就业准备必须合一”。“初级中学不必分科。但应注意基本生活知能的训练”，“高级中学必须分科”。

 

　　通过对这段发展历程的讨论和分析可知，职普融通论合理但实施困难，职普分立论可行但弊端明显，普教与职教之间的关系应从教育与职业的关系上来探讨。在正规学校（学历）教育中，升学和就业历来是学生的两个出路（尽管升学也是为了今后更好地就业），需要教育机构兼顾。但是为升学服务和为就业服务的办学，二者均有各自的教学目标、内容和实施举措。

 

　　近代国民教育体系建立以来，职业学校一直为就业服务，民国初年的《实业学校令》明确规定实业学校的办学目的不是升学，学生毕业后也不给予升学机会。后来虽然不再禁止职校学生升学，但往往又加之以毕业后服务年限等种种限制，况且受限于学业结构，职校学生要考取高一级普通学校难度很大。

 

　　这样的情形一直持续到改革开放后。现在出现了纵向贯通、横向融通的新发展趋势，这是新时代大职业教育观的突出体现，值得大力提倡和落实，但是需要处理好升学与就业的关系。普职融通重点在普教领域，而普通教育的升学主导趋势恐怕不易扭转，且普教毕业生基本上也都能实现升学，因此在普通中学开展职业教育显然不是为了就业，也与升学无关（待职教高考制度建立后可能会有所改观），应以在素质教育领域纳入职业准备教育的内容为佳。

 

　　对于职业教育来说，现今职校毕业生升学渠道大为拓展，且主要是在职业教育体系内的提升（如中职升高职、升职业本科），对口衔接的升学显然有利于提升职业学校的社会吸引力，也有利于专业技术教学的提升和深化，其弊端是容易形成升学主导趋势。即便是专业技能的学习训练，面向升学抑或面向就业在实施上依然存在明显差别。现今升学仍以统一考试选拔的途径为主，鉴于面试和实操形式的考试统一实施难度较大，于是只能以命题笔试作为主要的考评方式，升学导向自然会全力针对这种考试形式来组织教学。而产教融合、校企合作所进行的实训、实习、实践等具有职业教育办学特色的教学主要体现就业导向，一般来说总是在学业最后阶段进行，对于升学学生的必要性就会削弱。所以职业学校一定要充分顾及到那些不能或不愿升学的学生群体，确保以就业为导向的课程教学和实训的质量和效度，才是维护职业教育类型特色的基本保障。

 

　　四、大职业教育观的拓展性——职业学校教育与职业补习教育并重

 

　　江恒源多次强调职业学校教育、职业补习教育和职业指导是构成职业教育的三要素，可以称之为三足鼎立，缺了一足就会失却重心。他在中华职业教育社第十六届年会的报告中提出：“我们认定职业教育的全部，是以职业学校教育、职业补习教育、职业指导三件来构成，可以说这三件是职业教育的三大主干，如鼎有三足，缺一不可。”他希望教育行政部门与社会都要彻底明了以上三方面之性质与功用，使之并重并互相联络，方能获得圆满结果。尤其希望办理职业教育的同仁，应一致先行确定此种信念。三者中职业指导虽然也有专门机构，但其应归为一种教育形式而不是办学方式，需在职业学校和职业补习学校乃至普通学校实施（“就业指导、升学指导，固属异常重要”），这是大职业教育观体现在职业教育内容形式方面的另一个维度，本文不再涉及。而职业学校教育与职业补习教育并举，则是支撑职业教育办学运作的两条腿。

 

　　近代设置补习教育的动因是弥补正规学校教育之不足。在学校初兴时期，有机会和条件能够入学的适龄者比例甚低，因而“救助年长失学之人”的观念颇受重视，特别是为民众生计服务的职业教育更为需要补习教育。实业补习学堂的设置自清末学制起，一直沿袭到民国时期的职业补习学校。1933年国民政府教育部颁布《职业补习学校规程》，明确职业补习学校的主要任务是对于已从事职业者补充其现有职业应具之知识技能，或增进其他职业之知识技能；对于志愿从事职业者，授以职业之知识技能，同时予以公民之训练。职业补习教育面向底层民众，属于非学历教育（按该规程职业补习学校只发给学生“学业成绩证明书”而不是毕业证书），所以没有入学门槛，只要具有基本学习能力（“曾受相当识字教育”）即可就学。如江恒源所言，职业补习教育可以“使整个职业届的青年和成人，人人皆得着适当的训练，使他们增加生产知能”。“有了职业补习教育，便可来为一般受过小学教育（或初级或高级）预备入职业界或已入职业界的青年，供给他适宜的训练”。补习教育本着“干什么学什么，缺什么补什么”的思路，切合职业工作的现实需要，注重实际、实用和实效。

 

　　江恒源高度推崇职业补习教育，专门撰写了《职业补习教育的十种重要性》一文。他指出职业补习教育与正规的职业学校相比的主要优势：一是办学成本低，主要由普通职业学校兼办以及农工商企业举办，所以教学场所、器械特别是实训设施多可以现成利用，对师资的要求集中在企业实践和技能掌握方面，无需学历及资历来源的限制，付给薪资自然也可以节省。二是培养方式灵活，多利用业余工闲时间教学，既可有效利用教学场所设施，也便利在职人员学习。学习期限长短随需要和结果而定，还可以因人而异，学业即使中断也可以及时续上。另外，由于职业学校必须顾及到学生的出路，如果就业前景不佳，办学就维持不下去，学校要着力为学生就业创造条件，而“办职业补习教育，比较困难问题少一些。因为来学的人，职业是已经有的，所以不发生出路问题”。这也是江恒源强调的办职业补习教育的优势所在，由此他呼吁：“我们现在对于职业补习应该特别谈推广，愈多愈好，真是百利而无一害。” 江恒源称赞能够工学结合的人是“世界上最可尊敬的人”，他们“一面就业，一面求学，业与学相沟通，行与知相印证。他们白天是做有力的生产者，晚间是做真实的求学者。不费父兄一分钱，可以补习得很好学问，很好技术。并且因为补习而知能增进，于是执业服务的效率，乃不断的增加”。“这不仅有益于这些个体职业技能的进步，更是为国家生产力的发展注入活力与驱动力。”

 

　　民国时期的职业补习教育基本对应于现在的职业技能培训（广义）。如江恒源所言：“补习学校以外，还要加上各形式的训练班，更要加上一些社会教育方面关于指导启迪民众经济，生产职业服务等知能的一切工作。”其所属的社会教育，亦大体对应于现在的成人（继续）教育。

 

　　职业补习教育不仅是职业学校教育的补充，而且具有职业学校教育所不可替代的作用。由于职业学校的数量规模有限，个别人因种种客观原因和困难而放弃或失去入学机会，一些较为艰苦或条件、待遇较差的职业或岗位，由学校设专业来培养，往往保证不了生源而难乎为继，所以仅靠职业学校不可能包揽所有从业人员的职业教育任务。更重要的是，职业学校受学历教育的规范制约以及办学条件所限，也不可能面向所有类型的从业人员。例如部分岗位技能要求不高，或学习周期较短，通过短期培训或边干边学即可胜任工作，在学校设立正规专业来培养人才就不划算；岗位需求量小或仅是一时性批量需要的人员，由职业学校进行正规培养存在较大的困难；某些岗位专业性过强，或需要从业人员经过特殊的、长期的训练方能掌握的业务技术，无法由学校规格化的教学来完成，而需要依靠特定的学习环境来培养；即使是同类职业岗位，不同的企业因任务、设施的不同，对从业人员的具体资格和业务技术要求往往有显著差别，而且生产工艺和管理的改变也会导致对从业人员要求的变化。这些学校教学都难以照应周全，必须结合具体岗位加以培训和再培训。总之，职业补习教育（即现代意义上的职业培训）不可缺少。

 

　　在江恒源看来，职业补习教育面向各类在职和求职人员，连同融通到普通中小学的职业教育，可以覆盖职前职后教育的基本需求，是职业教育大众化的主要体现，而职业学校教育应当是更为专业化和具有引领性的。他代表中华职业教育社申明“并不主张无条件地多设职业学校”，强调“拟设立的职业学校，要认明社会需要，慎重进行” “正式职业学校，贵精不贵多，不主张多设。”条件上“要设备齐全，内容充实”。而“推行职业教育，用职业补习教育的方式，比较适当”。他甚至断言：“职业补习教育，在职业教育中实居最重要地位。”总之，“主张用多元的方法推行职业教育，可是绝不赞成随便的滥设职业学校”。江恒源大力提倡发展职业补习教育，鲜明地体现出大职业教育观的拓展性和超越性。

       作者简介：俞启定，湖南长沙人，北京师范大学教授，教育学博士，研究方向：职业技术教育学、中国教育史。