学校教育领域的课程设计模型大概可分为四派：目标模式(objectives model)、过程模式(process model)、情境模式(situation model)和自然模式(naturalistic model)。
学校教育领域的课程设计模型大概可分为四派：目标模式(objectives model)、过程模式(process model)、情境模式(situation model)和自然模式(naturalistic model)。
01、目标模式
目标模式是最基础的课程设计模式，也仍是当今最主流的课程设计模式，其改良变形模式也较多。
【一】概述
主张：目标模式（ objectives model ）也称“工艺学”模式，它是指将课程目标的设定视为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。这种模式发端于20世纪初期的科学化课程开发运动。
优点：目标模式至今仍是是课程设计的主流模式，以目标为明确的指引和方向，结构严密、简洁、具有可操作性。
缺点：对目标本身未进行评价，忽视非预期的结果，对过程评价重视不够，对于无法被观察和测量的行为目标无法检验，降低了师生在教育过程中处理问题的自主性，也容易造成学生个性的扭曲。
【二】代表模式：泰勒模式
泰勒（Tyler）是目标模式的代表人物。他是美国著名的课程理论家，被誉为教育史上的“课程评价之父”。泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论，其基本原理全部囊括于1944年出版的《课程与教学的基本原理》一书中。
“泰勒原理”可概括为：目标、内容、方法、评价，具体内容如下：
泰勒目标课程设计模型图
（1）形成课程目标
在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题，即要确定课程目标。课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标。针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标。精确的课程目标应当数量少而重要。
（2）选择学习经验
选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标。
（3）组织学习经验
在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验。组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材。
（4）指导学习经验
指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习。
（5）评估学习经验
在进行了一段时间的学习后,需要对已经开展的学习进行评估,以判断“是否达成了教学目标”,为后续的课程改善、调整或放弃提供信息支持。
【三】改良发展
（1）塔巴课程设计模型
塔巴（Taba）是泰勒的学生，他主张采用系统、客观、研究导向的思路。塔巴将泰勒课程设计的四段模式改良为七步模式,重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。
塔巴课程设计的七步模式包括：诊断需要-形成目标-选择内容-组织内容-选择学习经验-组织学习经验-决定评价的内容和方式。如下图（黄色字体为泰勒基础上新增内容）：
塔巴课程设计模型图
（2）斐勒圆环课程设计模型
英国课程专家斐勒（ Wheeler）认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，于1967年在其《课程过程》一书中将直线式目标模式改为圆环式目标模式 。
斐勒圆环模式包括：确定目的与目标 - 选择学习经验-选择内容-组织、整合学习经验和内容-实施评价。其模式如下图：
斐勒圆环课程设计模型图
（3）科尔课程设计模型
科尔（John F. Kerr），英国著名课程专家，他从内部结构层面对目标模式予以更为具体化的分析、阐述，提出了一种具有实用价值且内容丰富的目标模式。
柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价。
柯尔的课程设计模型包括四项构成内容，即目标、知识、学习经验和评鉴。如图：
科尔课程设计模型图
目标
学生的发展、需要及兴趣，所面临的社会状况，学科性质和学习形态这三方面是确立目标的来源，同时，确定目标还要考虑认知、情意与技能三个方面的内容。
知识
知识的构成要素来源于各学科的基本概念和研究方法，统整、重复和顺序原则是构建知识的标准。
学习经验
学习经验来自学习者同情境的交互影响。学习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久。
评价
评价的目的在于确认是否达成了目标。进行评价所要收集的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等。测验、面谈、考核等是评价的方法。
（4）朗催课程设计模型
朗催（Rowntree）提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、设计学习历程、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下：
朗催课程设计模型图
总结：以上是目标模式的几大主要模型，可以看到，其实质并没有很大改变，只在泰勒模型的基础上做了增益补充改良。因此，熟记泰勒模型，并兼收其他几种模型的理念即可。
因为目标模型在实践中的局限，又出现了很多其他的模型。
02、过程模式
主张：“过程模式”过程模式强调教育的过程与方法或原则。不过分注重课程目标或内容规定，也不硬性预订学生学习的行为结果，过程模式认为，教师在教学中能达到的目标许多并非预期的，学生的兴趣也随时改变，因此课程发展并非始于详述目标，而是在设计中详细地说明所要学习的内容，所要采取的方法原则以及该活动中固有的标准，然后在活动、经验中不断改变和修正。
优点：过程模式强调了教师、学生的主动性，重视教学参与者的体验及价值；关注教学过程中涉及的思考方式、求知技能、分析能力、理解等的学习，将课程模式与教学模式联系起来。以知识和理解为中心的课程领域，或开放性的知识。
缺点：过程模式对教师素质要求较高；对学生学习情况进行评价存在一定困难；不适合对基础性、一般性知识的教导。
代表人物及模式：
第一次明确地提出这个模式的是英国教育家劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse ）。代表模式是Atkin的“罗生门模式”(Rashomon approach)为代表。罗生门模式强调，在课程发展上，不管教学目标如何，要先观察教学活动引起的一切事情，并由专家、教师、学生或父母，从不同的观点加以评鉴。
罗生门模式的课程设计程序为：(1)设定一般目标，(2)设计并实施有创造性的教学活动(含编制与活用的教材)，(3)记述教学活动引起的结果(不限于前定的一般目标)，(4)评鉴教学活动引起的结果(不受目标限制的评鉴)。图示如下：
罗生门过程模式图
03、情境模式
主张：在课程设计中，必须先分析情境，然后据此拟定课程目标，依据课程目标设计课程方案，经过师生教学的诠释与实施后，进行评估与回馈。
优点：从事课程设计时，更加重视教育情境或系统的统观。
缺点：太重视社会需求，忽略学生个人兴趣或知识体系；容易受到特定的意识型态的宰制，对于中下阶层的学生、边缘群体较为不利。
代表人物及模式：
情境模式的主要代表人物是史北克 (Skilbeck,M) 和劳顿 (Lawton,D) 。史北克课程设计模式的过程架构包括：情境分析；目标形成；学程建立；诠释与实施；监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下：
史北克情境模式图
情境分析
情境分析设计课程设计的脉络和设计的可行性，课程设计者在这个阶段需要收集包括相关教育制度、教师的基本资料、学习者的基本资料等在内的信息，并回答“课程问题和需要是什么？我们如何应付它们？”这个中心问题。
目标形成
情境分析的结果是形成目标的前提。
目标描述包括教师和学生的行动(不仅限于行为取向)、预期的学习成果等。
目标的类型包括普遍目标、特定目标、短期目标、长期目标等,这些目标会暗示设计者的偏好、价值、判断、优先性和强调重点。
学程建立
学程建立包括设计教学活动(内容、结构和方法、范围、顺序)、教材、合适的环境、人事调配和角色界定、时间安排、其他资源的供应。
诠释与实施
诠释与实施关注课程转变时所遇到的问题,因为课程的引进可能会导致是否接受的问题,设计者应做好准备以应对可能会出现的不确定情况,处理混乱、抗拒、漠不关心等难题。
监察、反馈、评估、重建
该阶段的主要工作是设计监察和沟通系统,构建评估程序,应付持续评估的实施,保证课程设计过程的连续性。
该阶段设计者评估的重点包括两个方面:一是评估学习者的学习潜能和表现;二是评估设计和实施课程的过程。评估结果会成为讨论、反省和行动的依据。
04、自然模式
主张：强调课程设计者在设计过程中的不断深思和持续反省，关注课程实践中的实际进展，从而建构符合实践需要的、实用的课程设计模式。提出是美国课程学者瓦克。
优点：借鉴了目标与过程两种设计模式的优点，主张在设计课程时应综合考虑不同的价值取向，重视教育情境的实际状况。
根据实际情况做出课程设计，较为实用。
缺点：课程设计工作主要由教师和专家进行，学生和其他学科的教师等人员很少参与其中;
课程计划所依据的资料大多来自于小组成员自身的经验;在课程计划的慎思中，很少采用有关社会的资料；对小组成员的水平依赖极大。
自然设计模式的代表人是瓦克，其自然设计模型如下图：
瓦克自然模式图
05、其他
（1）迪金行动研究型课程设计模型
迪金课程设计是一种行动研究模式,它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性的行动研究模式。
迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践。
迪金的行动研究模式如下图：
迪金行动研究课程设计模式图
（2）詹森课程设计模型
詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。
詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的课程概念应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等。
詹森的课程概念模式如下图：
詹森课程设计模型图
整体而言，目标模式、历程模式、情境模式、自然模式和其他模式之间，只是关注焦点有所不同，多数设计要素与程序与目标模式仍然是相似的，彼此之间并非截然对立或不同，而是互为补充。
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