中等职业教育课证融通课程体系构建：理论逻辑、实践误区与优化路径

2023-08-16 09:41:00 职教发展研究马君郭梓玥刘深责任编辑：艾颖

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随着《国家职业教育改革实施方案》的深入落实，1+X证书制度逐渐成为职业教育行业研究的热点，职业技能等级证书（简称“X”证书）的重要性日益显现。然而，对于这一证书制度的研究在中等职业教育领域尚处于起步阶段。课证融通作为落实证书制度教育教学改革的一个方面，在中等职业教育领域呈现出观念交错、目标单一、评价重叠以及生长局限的实践误区。在课证融通视域下，中等职业教育课程体系需要同步改革，让证书最终成就课程、课程与证书主动融通。

　　作者简介

　　马君（1979—），男，陕西师范大学教育学部教授、博士；郭梓玥（1998—），女，陕西师范大学教育学部硕士研究生；刘深（1970—），男，西安旅游职业中等专业学校副校长、高级讲师。

　　关键词

　　中等职业教育；课证融通；课程体系；理论逻辑；实践误区；优化路径

　　文章出处

　　《职教发展研究》2023年第2期85-92

　　教育部发布的《职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》提出，“鼓励学校积极参与实施1＋X证书制度试点，将职业技能等级标准有关内容及要求有机融入专业课程教学，优化专业人才培养方案。”课程改革是职业教育“三教”改革的核心，是提升职业教育质量的主要抓手。但目前对中职课程的研究更多局限于中高职衔接的课程目标与内容、课程评价的一体化与多元化结合等方面。X证书，即职业技能等级证书，是当代社会对职业人才所需技能的具象化表现。如何通过课程让学生真正成为拥有与该证书相匹配能力的应用型人才、如何将课程教学与证书培训进行融通设计，需要中职拿出令各方满意的改革方案，因此，亟待进一步深入研究。

　　一、中职课证融通课程体系构建的理论逻辑

　　（一）课程体系的构建应以建构主义理论为依据

　　有别于普通教育，职业教育在整个专业教学所呈现的职业性、实践性、协作性和情境性等特点，与建构主义理论中的相应观念不谋而合，［1］建构主义理论对中职有效建立课证融通的课程体系有着重要的理论引导意义。从本质上来说，基于以上职业教育特殊性，要求职校学生通过课程学到的知识一定是主动建构的，为避免陷入盲目追求课程知识的科学性与普遍性、走入“学问化”的误区，［2］找准课程构建的“建构点”尤为重要。对于课程体系的建构主要体现在课程各要素关系上。由于课程设计开发者认定的实践模式不同，所以要考虑的侧重点与课程要素也有差异。例如泰勒的目标模式下，［3］根据四大课程基本问题可以提炼出目标模式下课程的四大要素，即课程目标、课程内容、课程方法与课程评价。课程目标最为重要，其他部分必须围绕课程目标展开。例如斯滕豪斯的过程模式中，［4］可根据其思想提炼出课程过程、课程内容、课程评价、课程主体等要素，其重点在于课程编制与实施需要直接关注教育过程并不断调试，才能达到良好的教学效果。就此而论，基于课证融通的课程也需要以独立的课程模式整体分析，而不仅仅当作是中职学校中已有的职业课程的一个分支，否则一方面容易被已有的课程框架所困，另一方面会迷失本课程重点，不利于实现课证融通所要达到的基本目标。按照以上分析逻辑，课证融通的课程应围绕“职业技能等级证书”重新进行一系列课程设计，这既是课程设计时所要持有的根本观念，也是处理课证融通课程各要素关系的出发点，更是对主动学习情境的设计以及学生主体性的探究。

　　（二）课程实施应以供给侧结构性改革为基准

　　教育资源的配置实质上是一种以客观需求为主导的系统行为，而不是以供给为主导的、孤立的随机行为。［5］回归到课证融通的课程体系建设中，这也就意味着想要最终达到“供需平衡”的理想状态，首先需要明确需求侧的状况，即明白当前市场对于X证书的社会化需求与应用情况，为此需要研究者跳出视域局限去看待融通的本质。“课”与“证”的融通并不是表层意义的融通，而是从社会化出发的融通。黄炎培先生的“大职教观”可以进行清晰阐述，可将其提炼出关于社会化的四大基本方面，即办学宗旨社会化、培育目标社会化、办学组织社会化和办学方式社会化，课证融通实际反映的是当代职业教育社会化办学的思想主张。从要素属性来看，“证”属于社会元素，而“课”则属于教育元素，两者相融通实质上是社会元素与教育元素的对接，［6］是教育元素围绕社会元素的不断完善与改进，从而让职业教育人才培养体系与经济社会发展需要完成高度匹配。从社会化出发办学是中职课证融通课程的本质特性与根本出发点，中等职业学校应发挥中职特有的优势，才能更好地从课证融通走向校企协同、工学结合，才能在职业教育的最早期培养知识复合、能力复合、思维复合等多维度复合的高素质技术技能人才。［7］然而，基于需求侧的教育改革不能“囫囵吞枣”“操之过急”，否则便会沦为市场的“附庸”。在之前高等教育改革中，就存在学校过于迎合市场需求，造成“千校一面”、高等教育体系严重失衡等状况。［8］其缘由在于基于需求侧改革之前，学校并没有稳固的内核，即没有自己坚持的办学理念与办学特色，正如现在很多职校只为了争取1＋X试点资格而盲目开展课证融通，失去了供需之间的“平衡点”，变成了单方面对社会需求的适应与从众，这也就背离了进行课证融通的初衷。

　　（三）课程体系的评价应以多元智能理论为导向

　　多元智能理论对于当前中职院校正确评估课证融通课程有效性有着重要的启示意义。这主要反映在两个方面，一是评价对象的多元化。多元智能理论认为，由于多种因素影响，各种智能在不同的人身上由于组合方式不同也会呈现出不同的特点。课程评价的前提首先是要承认评价对象是各有差异但同等重要的，不能因为某一学生展现出的突出智能给他贴上特定智能的标签。另外，评价对象的智能结构是发展的，也会有其发展得快与慢的智能，教师应在课程中及时加以辨别，帮助学生打破思维局限，获取与所学专业相关的证书或自己所擅长的智能领域的证书，促进多种智能发展，提升综合素质。二是评价方法的智能化。如果以语言和逻辑能力为评判标准的传统智力理论判定职业教育的学生，很大程度上会被直接贴上“差生”标签。事实上，目前很多中等职业院校还在采用类似的评判模式对学生进行能力划分。课证融通要求评价一定要是真实的、连贯的，评估不能仅限于拿到职业技能等级证书，而是要贯穿于全过程。

　　二、中职课证融通课程体系构建的实践误区

　　为了消解规模化、外延式和资源依赖的职业教育发展模式长期累积的多重叠加矛盾，如各类教育主体不能很好地协同发挥治理效力、人才供需不匹配等问题，[9]催生了1＋X证书制度。根据该制度的目的与要求以及当前政策实施现状，可以对目前中职课证融通课程体系构建误区进行大体识别。

　　（一）观念交错：课程设计出发点尚未明确

　　当前许多中职在试点前未做好相关课程的组织设置：整体课程设置出发点模糊，对应证书选择多且杂乱，同时自身试点条件尚不成熟，最终陷入证书覆盖面虽大但与岗位要求脱节、证书管理与考核落后等现实困境，[10]整体呈现被动获取证书的局面。基于此，很多中职院校对于课证融通课程构建中呈现出课程设计开发理解模糊、未结合本校实践课程的特点，自上而下被动接受试点的工作而缺乏自下而上的定位设计，从而导致中职课证融通课程体系实施缺少学校层面的理念引领，进而在试点工作上反映出各自的问题。有学者关于中职汽车运用与维修专业课证融通的思考模式有一定的代表性，他认为只有进行课证融通，中职学校才会重新调整专业课程设置、才能促使试点学校进行有效教学改革。[11]这确实在一定程度上突出了课证融通重要性，但同时也窄化了X证书的作用，在需要学校主动构建的时候反而将自己置于被动地位。对此类情况进行追根溯源，理解课证融通课程有误实际来自观念上的不统一，是观念主导冲突的问题。一方面，在1＋X证书制度试点之前，关于中职在新时代下的功能取向问题就一直存在争议，而功能取向又决定了中职课程的整体设计理念。关于中职的功能取向可分为两大类：一类认为中职教育办学应从经济功能和就业导向转向教育功能和升学导向，[12]而另一类认为中职必须就业与升学齐头并进。[13]两大观念都非常强调中职的基础性定位，但对于需要融通的证书概念认知模糊。第一，X证书与职业资格证书区别尚不明确；第二，对于相应专业证书技能等级以及证书种类数量的把握不明；第三，意义认知冲突，很多学校不理解取消职业资格证书增加职业技能等级证书的意义，从而一直处于观望状态。[14]作为需要从证书出发进行课证融通的课程，以上三点可以从根本上解释中职课证融通发展缓慢的原因。

　　（二）目标单一：课程目标未结合专业特点与发展现状

　　目前很多中职院校课程体系是相对固定的：尽管将证书加入相应课程当中，但由于中职一直普遍存在的“公共课程—专业基础课程—专业技能课程”的单一课程学习进程，[15]使得课程改革迟迟未能与1＋X制度的要求相匹配，将证书课程设计为另一种形式的文化课程；同时，很多中职院校设置相应证书课程时，专业建设理念未及时更新，受制于传统产业理念，在设计该证书课程时只关注该专业直接相关或者传统的证书进行培训学习。以智能财税职业技能等级证书为例，传统会计与产业理念认定会计只是做一些核算工作，与其他业务没有直接关系，这种业、财、税分离的课程体系观念导致会计专业办学离散，从而致使职校尤其是中职会计专业毕业生难以就业，很多专业都是如此。这种课程体系构建的目标单一以及专业和时代脱离使得很多课证融通课程体系构建变得千篇一律，难以发挥在每个专业领域应有的作用与特色。

　　目前课证融通课程体系构建与专业以及时代脱离，在很多情况下是由于中职在进行课程构建时只注意到本专业课程的设计，而忽略了对大专业群的把握。例如，在仿照以技能培训为核心的“任务模块”的教学模式进行课程设计时，把X证书所对应学历教育中的专业课程进行识别分析，仅仅抓取该专业与职业技能等级证书匹配的核心课程，在此课程基础上形成模块化教学，但这种融合并没有反映课证融通理念所要达到的最终目的。这种融通仅仅只是实现了职业技能等级证书与某些课程的对接，没有从根本上做到与专业、专业群的对接，[16]也就是没有从本质上回应国家对于每个专业培训技能的诉求。这个专业的特点是什么、未来趋势是怎样的、与其余专业有哪些关联、涉及哪方面的哪些证书、结合本校实际又能做到什么程度等等一系列问题，都是目前中职院校为了就业与升学两手抓所必须考虑的。中职院校通过课证融通课程体系的构建，应该在思考课证融通课程体系构建时，把本专业看作是专业群中既联系又相对独立的个体去进行设计，专业之间的融通会拓宽课程设计，而课证融通课程体系也会拓宽专业群的联系，从而促进各专业乃至各行业交流。

　　（三）评价重叠：课程评价模式未成熟

　　课证融通的最终目的是培养当今社会所需的复合型人才，要求职业教育培养出的学生从“合格的职业人”到“全面发展的人”。[17]从评价体系看，复合型人才评价体系比较典型的构建方法，是将评价实施因素进行分离，即从评价主体、评价对象、评价标准、评价指标与评价方式五方面构建，每一个方面又牵涉不同的主体，需要结合实际的培养过程进行“灵活性”评价整合，然而这种从理论上看非常全面、非常完备的思考，却在实施中逐渐显现出许多问题。例如培养人才并没有跟上时代需求、学校课程与教学管理混乱等问题，如某中职院校电子商务专业，在人才培养时出现与产业需要对接不紧密，高技能专业人才缺口较大的情况。[18]“灵活性”可以成为措施创新的抓手，但同样也会掩盖因涉及多主体与对象、多评价标准等原因，还未形成完备的全面评价体系的事实。

　　1+X证书制度出台后课程因素逐步向融通调整，例如在课程结构层面从“单线程”变成依据证书导向的“多线程”，在课程内容层面从“单向度”变为知识向度与问题导向结合的“多向度”，[19]这些都是课证融通课程所需设计的方面，然而在有关管理制度与评价模式上，却基本只能进行“弹性化”的设计，导致很多课证融通课程设计在内容、目标上看似很宏大，最终却没有对学生进行有效评价。这种评价最终让课程变得“虎头蛇尾”，相继出现如评价主体责任不明、评价内容与岗位能力脱节等问题。[20]诚然，因为课证融通的课程涉及多主体参与、多方面评价标准与相应评价指标的重叠，也许是课程评价设计的最大难题，但同样也是该类课程最明显、最能直接体现出新时代下复合型人才要求的特征。课与证的课程评价融合可能最终需要寻求的是一种“动态稳定”如“活页式教材”一样可以对其中需要改进内容按需删减的融合评价模式，但这是目前所远远做不到的，我们当下似乎只能退而求其次，提高每个证书所对应的评价体系的针对性，从而为未来的“动态稳定”打好基础。

　　（四）生长局限：课程生长后劲不足

　　中职课证融通课程体系在设计构建时缺乏一定的长效性，很少有中职院校的课证融通课程构建模式被作为范例推广，在课证融通直接指向校企合作的前提下，与企业之间建立了长效合作机制的学校也屈指可数。这种现状归根结底是因为“社会化”的意识不足，院校进行课证融通课程设计时，有两方面很少考虑到。一是根据相应标准开设了该类课程去培养复合型人才，培养出的学生是否能感受到该课程的培训意义、明晰该证书带给学生的能力能在真实企业中运用在哪些方面，自己又能胜任哪些角色，这是有关学生之后的发展问题。二是该类课程能在本次课程与证书融合中、在学校与企业的合作中、从培养出此批学生现状中获得什么样的经验，是否能在课程结束后汲取经验进行改进，这是有关以后课证融通课程的生长的问题。课证融通绝不只是1＋X证书制度的临时要求，而是当前社会的长期要求，是新时代所需的技术技能型人才的重要培养手段。目前大部分中职缺乏对课证融通课程体系的长远设计，致使融合后效果迟迟达不到理想预期。

　　深圳职业技术学院与华为协同育人的案例是成功案例，其“课证共生共长”课程体系构建成果为学校课程与企业互通提供了优秀样板。[21]在该课程体系构建中，课证是互嵌共生的，直接将企业对于工程师的融合认证融入高职专业人才培养中，产业技术升级、华为认证标准不断升级与深职院课程体系升级同步从而达到“双赢”境界。[22]与之对比便可看出中职的不足。一是对于课程内容设计的局限，由于缺乏对学生成长性的思考，课程内容很大程度上都只是在学习证书培训的内容，企业认证的内容是否与之吻合未能考虑。二是校企合作的针对性不足，未与特定企业形成长期合作关系，课与证的融合效果自然不能明显体现出来。现在大部分中职在设计课程时缺乏“共生”观念，课证融通的课程体系构建不仅只是获得相应证书，而且需要多方面共同生长，课与证的共生需要在构建课程体系时积极与企业沟通而不是闭门造车，课程与学生共同生长才是课证融通课程具备长效性的关键。

　　三、中职课证融通课程体系构建的优化路径

　　职业教育必须根据产业发展趋势和人才培养的新要求，重构“中国制造2025”中重点领域相关专业课程体系，满足产业岗位对技术技能人才的需求。[23]根据对中职实践误区的剖析，中职课证融通课程体系的优化，应为培养复合型人才、推动社会发展服务，实现从课程为了证书去设计到证书推动课程体系的升级，实现课证被动融合向主动融通的教育社会化跨越。

　　（一）从课程为了证书到证书成就课程

　　整个课程体系构建的优劣，往往能从对此类课程的课程观中看出。故在课证融通课程体系构建前，职业院校首先需做好观念整合，并必须将此观念具象化在目标确定上。

　　首先，在对证书、专业理念具象化之前，需要对国家相关标准进行认真研读落实。国家标准可以大体分为三方面，其一是当下课程体系开发所必须符合的，涉及课程体系构建以及人才培养模式等问题；其二是作为课证融通课程所必须熟知与落实的，即国家关于职业技能评定的有关标准以及匹配的证书获得的相关要求；其三是对于所要开发的课程以及对应专业的国家有关政策规定，能从不同视角反映出国家对本专业课程的相应期待。对国家标准进行研读落实十分重要，从试点情况来看，竞争力较低的中职课证融通课程体系构建很大程度上受制于外界，在目前国家还未形成完整的技能等级证书评定与认证的框架的前提下，对国家标准进行研读落实也就是在课程层面建立起能与国家标准匹配的课程体系，证书是国家需求的具象化代表，国家标准是自上而下的规范，而结合标准的课程体系构建是自下而上的实时自我更新。

　　其次，为提高课证融通课程效率，中职在确立本校以及本课程的功能取向、理清X证书的内涵以及意义的前提下，需要尝试建设“专业群融通课程”。例如旅游专业，近年增添了“旅游大数据分析证书”，直接指向了数字化旅游、智慧景区构建等一系列现代化需求。该证书正是旅游行业当下需求的部分聚焦，其中同时体现了“文理融通”的课程构建要求，其学习内容也有很大可能与其他证书所学内容部分重合。为了提升就业率以及人才培养针对性，“专业群融通课程”要尽可能与当前主流分类相匹配，例如“旅游大类”“土木工程大类”，为此需要在国家标准下，考虑到本省、本市、本地区甚至本校的要求对X证书进行分类整理与选择。

　　最后，对课证融通整体课程体系的设计，还需要注意将证书培训相关设计贯彻于公共基础课中。目前中职院校课程按照总体分类可以分为公共基础课和专业课，这两类课程构成中职院校课程整体体系，但在很多院校是被严格区分开的，其联系性未能很好体现。很多院校认为既然是培养获得专业技能凭证的课程，便不需要对已有的公共基础课程进行改革，这是在实践上容易形成的思考误区。证书所要求的是在专业技能提高基础上全方位的职业素养的提高，而很多职业素养并不能仅仅通过单方面的技能培训所养成。课证融通最终目的是培养全面发展的复合型人才，为此中职需要从两方面对公共基础课进行改革与更新。第一，找出公共基础课程内容中的职业模块，该模块通常包含如劳动教育、职业素养教育等一系列教育内容，中职院校需要思考如何根据当前证书的要求进行联系与升级。例如在有关智能化的等级证书中，就需要在原本公共信息课基础上增加相应知识储备与技能培训。第二，与企业等多元主体联手协同构建校本课程，这在很多中职院校中是一大创新。校本课程是地区特色、学校特色以及学生需求的展现，但反过来又可以成为更多X证书的预备教育。例如可以开展职业生涯校本课程，在此课程中根据地区发展情况参观访问本省市发展比较好、有时代特色的优秀企业，通过邀请企业行家开设讲座、为学生争取实践机会等形式，进行校内特色资源与校外资源的整合。如果说上文所提到的“专业群融通课程”是对X证书在种类和内容上的横向拓展，那么将证书培训内容联系到公共基础课则是对职业领域专业知识技能的纵向延伸，由此更好地实现证书与课程的融通。

　　（二）从课证被动融合到课证主动融通

　　目前中职课证融通课程体系构建偏向于考虑如何“融合”，而忽略了如何实现“贯通”，为此，应从社会化为抓手构建中职课证融通课程体系，以主要社会需求促进课证主动融通。一方面，从企业需求出发，疏通评价体系。对于课证融通课程来说，企业需求是解决课程评价过度“灵活化”问题，形成相对稳定课程主体评价模式的主要抓手。根据对当前产教融合优秀案例的检索，例如前文所提及的华为与深职院合作的“课证共生共长”培养模式，可以得出课证融通课程评价体系开发前提：尽管有些职业技能证书可以适用于多个专业，但评价体系一定要针对开发此证书的企业对应岗位要求进行设计，否则仍会造成评价重叠的现象，不利于形成培养人才的针对性评估。将评价主体确定为开发证书的企业，看似不利于区分各专业特长、窄化了学生所能胜任的岗位范围，但并不是评价范围越广泛评估越准确，根据具体企业对应岗位的评价，才能更清楚人才培养质量，从而反过来对课程有效性进行实质验证。另一方面，从人才需求出发，疏通内容编排。在对课证融通课程体系整体构建中，依据就是人才需求。一是社会对人才的要求，也就是当前社会需要的是怎样的中职人才。近几年对于中职是否有必要存在这一问题，学者们各执一词，其根源正是因为高速发展的现代社会对于人才要求普遍提高，例如对于工作岗位学历提升的看重，中职就业导向饱受争议。然而若直接将中职定义为升学导向，就同普通高中没有区别，且不利于中高职的有效衔接。对此，为了有效提高中职的职业属性，中职院校在对课程内容编排上需要积极与企业、与社会组织对接，加深对自身以及外界的了解。并不是所有中职专业都适合匹配课证融通，也并不是每一个开发出的技能证书都有潜在发展空间。院校需要根据国家发展战略、地区发展情况、证书对应企业要求、专业对应行业发展情况、证书开发现状等进行系统性调查，明确目前课证融通最适合开办的专业，根据调研选择恰当的证书先行试点课程设计，之后再根据试点课程实际情况调整。二是人才需求同样也包括学生本身的需求，教学内容的编排也需要考虑到学习者本身的个性化需求。对于学习能力强的学习者可以提供证书对应更高级别岗位的学习内容，根据不同学生的学力将内容按照难易程度划分到不同的学习层级阶段中，以此保证总体学习效果与培养进度。

　　（三）从课证融通独立课程到课证融通整合体系

　　对于当前中职来说，课证融通课程亦可作为彰显学校特色与能力的象征，这就需要从社会走向出发，突破生长局限，进行长远构想，从割裂的课程形成整合体系。为了保持中职院校课程的动态调整性，可以参考德国“职业教育＋附加职业资格”制度的一些措施。在该项制度里，为了保持职业、职业标准和教育条例的动态更新，考虑到修订职业条例时间周期较长且目前职业教育条例未充分涵盖最新职业资格要求，故引入了“附加职业资格”对现有的职业教育条例进行补充，[24]开发模块根据是否在职业教育已有条例中也分为两个方面并分别考核。[25]可以看出，“附加职业资格”更能识别与引领德国职教跟准社会动向，保证课程、证书、人才三方面持续生长，这是我国在X证书开发上所需要学习的。我国的X证书更倾向于从已有行业需求出发，为“实时”更新，可以从以下方面对课证融通进行设计。首先，需要对目前学生的职业教育需求以及企业对学生的用人需求进行全面调查，找到目前最需要开发的证书类型，而不是放任各企业仅仅根据自己需求进行证书开发，这样有利于广泛且有针对性地培养人才以及后期证书的认定。然后，简化更新流程，将权力下放，证书内容的更新除需大幅修改之处，均可交由企业根据自身需求决定删减与增添，从而缩短更新周期。最后，在证书更新的基础上，学校课证融通课程体系需要提前设计，在做好校企合作课程的同时做好课程生涯规划，从集体式课程向个人化课程演变，从分证书课程到需求整合型课程演变，从基于当前课程到基于未来课程演变，思考智能化时代能保留与更新哪些职业岗位，又会怎样反映到课堂中，时刻根据产业动态修正课程体系，以此形成课与证、社会与学校长期融通的课程体系。

【摘要】

［1］亢利平.建构主义理论指导下职业教育专业教学设计原则探析［J］.中国职业技术教育，2014（15）：93-96.

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［3］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.施良方，译.北京：人民教育出版社， 1994：17-21.

［4］单丁.课程流派研究［M］. 济南：山东教育出版社，2000：484-502.

［5］王伟清.论基于需求的教育资源配置系统观［J］.教育与经济，2010（1）：46-50.

［6］王欣，金红梅.基于大职教观的职业教育“岗课赛证”融合育人的学理基础、内在要求及实施路径［J］.教育与职业，2022（2）：21-28.

［7］余彬.“大职教观”视域下职业教育1+X证书制度的实施［J］.教育与职业，2020（11）：20-27.

［8］王硕旺. 高水平大学建设过程中的资源配置机制创新［J］. 重庆高教研究，2015，3（3）：20-27.

［9］闫智勇，姜大源，吴全全.1+X证书制度的治理意蕴及误区规避［J］.教育与职业，2019（15）：5-12.

［10］王鹏.1+X证书制度试点工作的现状与思考［J］.河北职业教育，2022，6（5）：19-23.

［11］黄文光，来君.1+X证书制度下中职汽车运用与维修专业“课证融通”的思考与实践［J］.汽车维护与修理，2021（18）：30-31.