时间作为一种变量，其与职业和教育始终存在着共时性的关联，尤其是基于时间结构的职业与教育的关系，成为当代职业教育研究的一个新领域。既往对职业与教育关系的研究，都是从两者相互适应的角度展开的，亦即从职业需求与教育供给的匹配关系予以解读。
摘 要：时间作为一种变量，其与职业和教育始终存在着共时性的关联，尤其是基于时间结构的职业与教育的关系，成为当代职业教育研究的一个新领域。既往对职业与教育关系的研究，都是从两者相互适应的角度展开的，亦即从职业需求与教育供给的匹配关系予以解读。其关注的重点，是企图通过在职业中和经由职业来设计获得职业教育的可能性条件，使职业学习的现实与教育主张的理想相接近。职业教育学理论意欲的实践，是以面向职业的学习的既定真实条件为一方，与职业教育理论的主体化承诺为另一方，达成两者的成功契合。但是，倘若能将职业与教育所共存的时间结构联系起来，即在遵循同样的时代“加速”机制下重构两者的关系，实现主体的时代身份与其从事的职业和接受的教育在时间结构上的契合，产生共鸣，以使两者均能以自己的方式互补地促进人的主体化。德国学者对时间结构以及在此基础上关于职业与教育的关系研究，为职业教育学研究开拓了一片新天地。
关键词：职业；教育；契合；时间结构；加速；共鸣
在教育领域，无论是普通教育还是职业教育，关于时间这一变量与教育问题的关系目前还很少涉猎。尤其是对于教育与职业关系的研究，历来都是从两者相互适应的角度展开的，亦即从教育供给与职业需求的匹配关系来进行解读的，并且对两者关系关注的重点，集中在企图通过在职业中和经由职业的过程获得职业资格的教育条件进行探究，并在此基础上设计职业学习的现实与教育主张的理想相接近的教育过程形式。职业教育学理论意欲的实践，是以职业学习的既定真实条件为一方，与职业教育理论旨在主体化设计要求为另一方，实现两者间的一种成功契合。这是基于经济学和劳动学的研究。但是职业和教育，从社会学角度讲，都是基于时间的事件。因此，倘若能将主体与职业和教育所共存的同时性的时间结构联系起来，将开拓职业教育研究的新视域。基于此，本研究结合德国社会学和职业教育学的相关研究，试图从时间结构的意义上，对基于时间视野的职业与教育的关系，做尝试性的梳理。
一、关于时间结构的概念
人类与社会的互动，包括个体的和群体的社会互动，都与时间相关。也就是说，时间可以不同的方式，除了客观地、个体地，还可以主观地、集体地予以体验。所谓主观即与主体自身相关，所谓集体即与群体所处时代相关。在这个意义上，时间是一种社会现象。所以“时间”可被理解为人类在自然和社会环境中为自身定位而构建的组织原则，且可以根据社会发展的历史阶段，以不同的时间观念、时间秩序和时间规范而呈现出非常不同的形式。正如董璐在其翻译的当代著名德国社会学家哈尔特穆特·罗萨（Hartmut Rosa）《加速：现代社会中时间结构的改变》译序中所指出的那样：时间是人类创造出的一种工具，其本身并不是独立有形的客观实体，而是人类历经长期实践发现并定义的一种动态变化的逻辑关系集成。这意味着，时间作为人类的共同财产，是在历史进程的变化之中逐渐形成的。“时间是人们最习以为常却最为深奥、最令人困惑的概念，是哲学上人类据以思考生命本质、生活问题的入口。”所以在哲学意义上，时间一词指的就是人类意识感知到的变化形式或事件顺序。
强调将时间视作一种与主体相关的意义，需要提及时间结构的概念。时间结构这一概念源于医学，指的是系统内的诸要素按时间关系构成的组织形式，是系统结构的主要形式之一。作为社会研究对象的时间结构，则可以简要地概述为社会结构与（人的）主观结构相互关系的社会框架，是社会结构与文化现象相互结合在一起的理想地点，或者说是社会系统的“命令”与行动导向的主体之间，通过同步而相互调停的地方。罗萨认为，“社会的微观面和宏观面乃是通过各种时间结构而联结起来的。”时间结构是主体与社会结构进行社会耦合的核心机制。对社会理论问题采用时间分析方法，其决定性的优势就在于，时间结构和时间视野是行动者与系统视角的一个连接点。根据罗萨的说法，个体在世界中存在的类型和方式，很大程度上取决于个体所处社会的时间结构。人们如何生活的问题，与如何度过时间的问题，是同义的。一个社会中可以找到的时间结构，既具有认知上和规范上的约束力，又深深地扎根于决定个人社会习惯的人格结构之中。但是，“时间结构在本质上是集体的，在性质上是社会的；它们总是以坚实的事实面对行动的个人。”
罗萨进一步指出，人类的自我理解和行为受到其成长和生活的社会时间结构层次的显著影响：一是在日常生活层次，二是在生命“此在”（Dasein）层次，三是在社会时代层次，也就是于个体之在、在世之在、社会之在这三个层面上，受到社会时间结构的巨大影响。沿着现在、过去、未来的事件的时间结构，其所产生的影响，伴随着历史进程，又在三个维度上“被加速”，包括科技发展维度的加速、社会变迁维度的加速、生活节奏维度的加速等。这三者相互交织在一起的结果，与过往相比，人们突然会“惊讶”地发现，常言所及的“现在”一词或者对“当下”的这一时间的感知，于不经意之中似乎被大大压缩了，在主观的体验上被大大缩短了。这三个层次的每一层次，主体都有自己的时间模式（节奏、顺序、速度、同步等要求）和观点，而各层次的时间模式，在很大程度上又由社会结构所决定。因此，罗萨认为，历史发展的时间结构就是由占主导地位的技术、生活、社会这三个维度“加速配置”的结果。按照罗萨的理论，无论是从三个不同的层次（日常生活、生命“此在”、社会时代），还是从三个被加速而相互交织的维度（技术、社会和与生活相关的加速）来观察，皆可将历史的社会进程，划分出几种典型的时间结构。
罗萨基于“加速”概念区分了历史进程中不同时代的时间结构的三种模式。这三种模式划分的原则是，个体在所处时代中占主导地位的特定的时间意识，与主体化的某些特征或身份模式之间的差异。基于此，与时代沿革相关联的三种时间模式及其与主体之关系被定义为，其一，为周期性时间意识和代际身份；其二，为线性时间意识和稳定身份；其三，为线性开放的时间意识和情境身份。这三种时间模式主要是基于欧洲历史发展时期时间结构的分野，与韩裔德国学者韩炳哲在《时间的味道》专著中断代的三种时间结构是一致的。韩炳哲关于欧洲历史发展阶段的时间结构是神学时间、历史时间和现代时间。
对“时间危机”这一现代性问题，罗萨与韩炳哲有着不同的解答。笔者将两位学者关于历史断代的时间结构加以整合，可在外延和内涵上窥见三种历史的时间结构：其一，基于循环时间结构的早期或前现代化时期，个体具有周期性时间意识和代际身份，呈现为自身永恒反复的现象。这一时期也称为神学时间。其二，基于线性时间结构的古典或经典现代化时期，个体具有线性时间意识和稳定身份，呈现为时间连续线性而非循环的状态。这一时期也称为历史时间。其三，基于碎片时间建构的晚期或后现代化时期，个体具有线性开放（非连续）时间意识和情境身份，呈现为时间的碎片化、无序、原子化的时间态势。这一时期也称为现代时间。
时间结构在三个历史断代时期所呈现的形态以及基于相应时间结构的主体身份的确立，为进一步理解教育与职业的关系，奠定了新的认识论基础。常言道，时间对每个人都是公平的。但实际上，若只是从天文时间，亦即时钟时间来看，对所有的个体来说，囿于其“共时”性，所以时间是公平的，因为这是将时间视作“数量”言及的。然而，由于个体接受的教育或从事的职业不同，其对时间的主观感知或可称之为对时间“质量”的理解，并不具有一致性。由于个体对时间使用的频率、效率、范畴等不同，时间似乎就不那么公平了。
至此，基于时间结构角度研究并确定的职业与教育之间的关系，可被理解为一种真实的社会框架的表达，或者更准确地说，是一种现实的话语秩序的表达。运用罗萨社会加速的概念理论，可以历史性地重构教育与职业之间的匹配或契合关系。
二、关于时间结构下的职业与教育的关系
“在教育理论中，学习不仅是一种时间上的行动，同时也是一种时间和时间性的创造和生活。”鉴于职业教育总是在社会、时代和世界的背景之中进行的，处于这一背景中的职业与教育始终相互作用着：职业影响着教育，教育也影响着职业。因此，澄明从事职业的或接受教育的主体与社会结构之间的关系，不仅是一个社会学问题，而且是一个对职业教育学理论建构具有重大影响的课题。已有的实证研究认为，在职业学习和职业工作背景下，行动预期的获得过程，涉及时间的延续，包括与之紧密相关的速度、节律等，都是复杂和不可预测的。但是，以时间结构为基础来研究职业与教育的关联，可以从对纵向的历史沿革进行的历时性的时间“分段”，与对横向的时代特征进行的共时性的时间“剖面”这两个维度，对职业与教育的关系予以解构和重构。因为职业和教育在形式、内容和范畴的维度上，总是以时间的前进方向展开或者被展开的。
时间结构被视为主体和社会结构进行社会耦合的核心机制。由此，既然职业与教育总是与主体和社会结构紧密相关，故无论是在职业实践中还是在职业学习语境下，两者及其中的主体，都具有被“当下”时代的时间结构导向和定位的功能。两者之间的关系构想，如果与所处历史时代的时间结构不同步，就会导致一种基于时间结构的失配。所以，在这里，对教育与职业关系的解释，主要涉及的问题就是，时间结构是如何嵌入基于社会现象的职业与教育中去的？由此，对职业与教育的关系是什么和应该是什么的理解，就被置于一个可能性的时间结构的框架中。这是批判性职业教育研究的核心成果。
德国职业教育学专家温格尔（Tim Unger）教授认为，职业教育学领域几乎没有或者很少进行过关于时间结构的研究。这是一个需要引起职教界广泛关注的问题。对职业与教育之间历史的契合关系进行基于时间结构的分析，可以在罗萨提出的三个逐渐加速的历史阶段学说的基础上，重构职业与教育的时间结构模式，从而对在职业教育的实践和教育学科中尚未表达的主体化过程，予以新的诠释。相关研究表明，职业与教育之间并非处于不稳定的时间结构关系中。恰恰相反，由于职业与教育都遵循着同样的时代“加速”机制，各自也就都以自己的方式促进了人的主体化。正如马克思所说：“时间实际上是人的积极存在，它不仅是人的生命的尺度，而且是人的发展的空间。”如果说，生命时间的尺度是刚性的，而处于生命时间结构之中的职业与教育，却是人的主体化的进程，在职业中学习和通过职业来学习，意味着是主体用时间换来自身发展空间。而在生命时间的这一发展空间，就因其主体化而具有“弹性”。
职业与教育的关系之所以长期以来成为一个争论的话题，原因在于教育理念或教育哲学自身的问题。一般认为，企业以经济为目标，因而是功利性的；学校以育人为目标，因而是人本性的。但是，必须指出的是，在职业教育学中论及的用于教育的职业，与具体实际从事的社会职业，有很大的区别。这也是德国为什么把职业教育的专业称之为“教育职业”的原因。所以，德国职业教育强调职业学习的职业性原则，其本质乃是“跨企业的职业教育的标准化”，而不是某一个或少部分企业的标准。“人类是仅仅按照功利主义原则对经济和技术进程俯首称臣，还是可以释放在工作和生活设计中的、独立和自主的行动潜力？”答案是肯定的，那就是后者！因为，教育总是与其相伴的主体化的自主性承诺相关，尤其对职业教育来说，实现受教育者自身的自主性承诺，但又不能让主体迁移到超越职业身份约束的自由状态之外。所以，相较于传统的学习内容与职业能力相“适应”，即供给与需求相匹配、相契合的方式，来思考教育与职业之间的关系，是否有可能超越理想的或典型的两者间相互的适应性或者非适应性的讨论呢？职业与教育的关系是否总是与历史上存在的社会框架交织在一起呢？
笔者以为，罗萨开发的加速理论，以及关于主体与世界之间的关系模式，即人与其他人、动物、自然或自身所处环境具有的过程性和一致性的共鸣理论，这里加速强调个体在特定情况下与对象相互关系产生的过程，共鸣则强调个体在解决其所面临的情况或问题时使文化对象变得一致的行动，由此可使职业教育学从时间结构的角度，结合主体的时代身份，对教育与职业之间的“契合”，亦即相互适应的共鸣关系，给出一种新的解释。
下文结合罗萨所述欧洲三个历史阶段的时间结构，以及温格尔的研究，对时代所处的时间结构所决定的主体的时代身份，由此导致的职业与教育的契合关系，加以简要解析。
其一为前现代化时期：基于循环时间结构的职业与教育，主体具有代际身份。前现代化时期的时间结构，其特征为主体具有周期时间意识和代际身份。
从纵向的时间结构看，前现代化时期（神学时间）一般是指西欧在中世纪早期直到宗教改革的这一阶段。由于社会上存在的三个阶层，即神职人员（僧侣）、贵族和骑士、农民和市民的阶级分层固化，从而具有世袭的社会特征。其所呈现时间意识是，时间被体验为一个重复的过程和状态的循环。因此，时间体验的主要形式是区分“之前”和“之后”。但这一时期过去和未来在时间结构上是相同的：对过去的记忆与对未来的预测是同义的，其覆盖的经验空间和期望视野是一致的。在周期性的时间意识中，个人发现自己被先前的和持久的结构所决定，亦即在一定程度上被“代际”身份所决定。因此，在这个时代，时间被看作是“循环”的。这种时间意识与主体化的特定模式相关。如果时间被理解为周期性的，个体身份就不会成为一个掌握在自己手中、可供设计的“项目”。中世纪个人即主体的身份，被传统和宗教预先规定或预先指定了其在世界结构和社会结构中的位置，因而呈现为一种不变的传承而阶层固化的代际身份。
从横向的职业与教育的关系看，在这一时期，职业与教育（学徒培训）服务于维护传统阶层生活。劳动资本再生产的决定性结构，是通过手工艺学徒培训获得的资格以及符合道德规范的职业，并经由企业的社会化来实现的，亦即通过企业支持的社会秩序的再生产来实现的。基于此，职业发挥着核心的社会功能。但此时职业的社会功能始终与三个阶层的社会秩序相关，以至于职业成为主体和社会之间各个层面互动的投射面：从社会和文化的宏观层面，直到行动者与身份相关的内部视角层面，职业成为社会化世界知识的中介和保障。而企业化的生活方式降低了社会生活的复杂性，并为整个生活的塑造确定了行动空间。这一时期基于企业的行业组织，具有道德-文化、社会-政治、宗教-教会和治安-管理任务四大功能，这在实际上框定了“职业”的社会意义。这种社会化的联系存在于学习（学徒培训）、职业和企业生活方式之间，青年通过学习一种体面的职业成为体面企业的一员，进而嵌入家庭成为城市的市民阶层。这一面向体面职业的原则被视为“上帝”赋予这一时期社会秩序的工具。尽管社会地位的发展和职业的发展，为上述三个阶层确定了不同的教育路径，但其强烈的周期性时间意识和行动者的代际身份，却具有一致性：职业与教育嵌入并浸润三个阶层生活的文化。因此，由于主体的代际身份，占主导地位的职业教化功能和职业学习模仿方式，都是基于相同的时间结构模式的。
结论是，前工业化时期主体和社会的时间结构是匹配的。这意味着，主体的代际身份，必然要求其从事的职业与其接受的教育，只有在其周期性的时间结构上保持一致，才能使职业与教育之间显现为相互协调的关系，以维护等级社会的存在，而主体的生活被嵌入周期性的世界循环过程之中。前现代化时期时间结构的阶层固化，使得职业与教育之间的关系，只是在各自阶层主体代际身份的周期性内循环之中实现社会化的。由此表明，这一时期与主体紧密相关的职业与教育的匹配关系，两者在该时期的时间结构上得以“共鸣”。
其二为经典现代化时期：基于线性时间结构的职业与教育，主体具有稳定身份。经典现代化时期的时间结构，其特征为主体具有线性时间意识和稳定身份。
从纵向的时间结构看，经典现代化时期（历史时间）一般是指以西欧的宗教改革开始后至工业化的一段历史时期。随着城市的发展，市民阶层逐渐兴起，对教会的大一统神权与正统神学的统治极其不满，酝酿出反教会的市民“异端”思想，有力地冲击了天主教会神权的合法权威，西欧由封建社会向资本主义社会过渡。由此，在社会功能分化的过程中，周期性时间意识的主导地位被线性时间意识所取代。传统的内循环被一条无法再回溯过去的“线”切割。这条“线”通过现在延伸到未来。“现在”使得传统或传承的经验空间和期望视野被打破，其结果是新的社会与主体的耦合模式，建立在稳定的个体职业身份之上。社会和身份被视为一个线性进步史，生活成为个体自身的任务，完成了“生活的时间化”，身份的发展或实现成为一个在生活过程中展开的时间“项目”。由于前述三个阶层秩序的解体，社会生活的世俗化以及人文主义的政治乌托邦出现，个人的社会身份和长期的生涯方向处于一种稳定状态。
从横向的职业与教育的关系看，在这一时期，职业与教育在很大程度上参与了整个社会的发展。特别是当时出现的启蒙运动赋予了教育以鲜明的任务：启蒙的目的是为美好生活创造社会和个人基础，而只有通过启蒙的学习亦即教育，才可使人既能获得可靠的知识，又能获得对自然的理性掌握进而渗透至社会，实现以“解放”为特定形式的主体化。对未来更好生活的承诺，也就成为生活时间化的一个重要方面。“解放”通过教育被描述为一个学习过程，即在普遍性、整体性和个体性生涯三阶段的学习过程中，成为学习者与世界交互的一个固定的支点。长期建立这种新的线性时间意识和与之相关的稳定身份，其先决条件是生活履历的制度化：“只有当生活形式和社区形式开拓性地流动，特别是在工业革命中，被引导到相对固定的、制度化的轨道上”，身份才能成为一个有社会约束力的“项目”，使得生活沿着职业发展轨道运动且动态地稳定下来。职业使主体具有负责任地规划未来的能力，社会则提供了正常的职业生涯途径，从而保障了这种规划能力。除了家庭，职业成为由教育、职业、退休三阶段链接的人生规划及生活规划的一种建构。这意味着，一个新的主导性的时间结构逐渐确立起来。职业在这一历史时期发挥了关键作用，其本质是与始于现代社会发展以及作为其特征的线性时间结构紧密相关，继而可以实现真正的社会变革和主体稳定身份的教育承诺。
结论是，经典现代化时期职业和教育在时间结构上也是匹配的。这意味着，该时期主体的稳定身份，必然要求两者在社会层面和与主体关联层面都执行线性时间结构，才能在职业实践和教育过程中承担各自功能。这一时期与主体紧密相关的职业与教育的匹配关系，表明两者在该时期的时间结构上取得了“共鸣”。
其三为后现代化时期：基于线性开放时间结构的职业与教育，主体具有情境身份。后现代化时期（现代时间）的时间结构，其特征为主体具有线性开放性时间意识和情境身份。
从纵向的时间结构看，后现代化时期一般指：一是第二次世界大战之后的世界秩序，二是信息化特别是第四次工业革命以来的时期。罗萨认为，现代性的第一波现代化推力，导致了一种将生活视为沿着预先可供选择的发展轨迹的定向运动的概念；第二波现代化则恰恰废除了这种预先的顺序和可规划性。由此，后现代化时期社会时间结构的新变化，是从“生活的时间化”模式转向“时间的时间化”。时间的时间化意味着行动、事件和关系的持续时间、顺序、节奏和速度只是在执行过程之中，亦即在时间中由主体自身决定的。社会变化和生涯取向似乎受制于一种持续、不确定的运动或加速度的影响。在时间的时间化以及伴随着社会生活的若干领域的非制度化过程中，存在着一种指向新的身份模式的现象：现代化进程加快，使得正常生涯被“侵蚀”，稳定身份也逐渐被“侵蚀”，从而朝着有利于更加开放的、实验性的、往往是碎片式的自我设计方向发展。罗萨称其为情境性身份。
从横向的职业与教育的关系看，在这一时期，职业与教育更多地以情境学习、行动导向的教学形式出现。这种形式的职业教育是对情境开放和“事件导向”的时间实践。尽管教育可能不再以固定的顺序实施，但由于后现代化的时间结构的碎片化，使得：第一，特定的职业教育并不意味着必然导致从事特定的职业；第二，教育阶段也并非必然从青少年开始，有可能更多的是在成年阶段，或者是在一定的职业生涯之后进行，终身职业学习显得更为重要。“时间的时间化”也给职业教育的职业性原则赋予新的内涵和解读，这是因为后现代化时期出现了一些明显的变化：一是近几十年来非连续就业过程增加；二是在职业教育国际化过程中初始职业教育采用灵活的模块化教学方案；三是在涉及职业的工作过程、职业生涯的设计、工作和休闲领域的协调等方面越来越高比例地由自组织决定；四是将行动导向引入教学论框架；五是企业和职业的工作组织从功能导向转向过程导向。这也可以理解为职业教育政策对企业行动背景下的“去标准化”和“非确定性”的回应。尽管对个体来说，过去、现在和未来之间呈现为一种最小的叙述性联系，但由于主体具有情境身份，所以依然不会失去自我体验的连续性和连贯性。即使在高度加速的生活世界中，主体把自己的身份理解为一种此时此地“自己是谁”的感觉，这同样给人以定向能力和行动能力。
结论是，后现代化时期无论是在所从事的职业行动中，还是在职业学习和教育理论里，虽都无法承诺所学的知识和技能是未来社会稳定身份的保证，但行动者的情境身份被嵌入加速的社会和职业世界及其新的教育机会之中，为应对线性开放或者说碎片式的时间结构，职业实践和教育过程只有遵循相同的时间结构，才能使不同的个体经验与他者经验得以共享，并成为后现代化时期时间结构的构成要素。由此，这一时期与主体紧密相关的职业与教育的契合关系，表明两者在时间结构上得以“共鸣”。
三、关于时间结构下的职业与教育的当代现实境遇
当下，世界正处于经典现代和后现代并存的时期。其中，大多数发展中国家还处在经典现代时期，而发达国家已进入后现代化时期。新兴国家，包括中国——被罗萨认为是“速度帝国”，正处于经典现代向后现代的过渡时期。应对未来的后现代带来的时间结构变化所导致的挑战和机遇，个体和国家都绕不开“职业与教育是人与自然交流关系的永恒形式”这一话题。
后现代化加速的特征，突出表现为时间呈现为“现在的收缩”的社会生活背景，决定性地促进了个体主观时间的情境身份的认同，由此必将引发职业与教育的回应。社会变化的加速可被定义为行动导向的经验和期望的衰减率的增大，以及被确定为功能、价值和行动等各个领域的“现在”时间段的缩短。近几十年来，在劳动就业和职业学习的变化背后，正是由于“衰减率的增加”，不连续的职业生涯使得人们的生涯取向具有某种程度的不稳定性和非确定性；为此后现代职业的工作过程特征，强调自组织的行动，也就意味着标准化的活动及与之相关的行动保障性的下降，由此产生的问题是，当衰减率的加快意味着“时间的加速”，职业与教育应如何对此做出及时的响应呢？
职业教育不仅是为了获得技能、知识和能力这些可以衡量的成功的行动，而且还包括主体对无法测量的职业行动社会背景的理解和在职业实践共同体中的积极参与能力。正是主体的职业实践，才能将个体的具身技能，与工作环境、职业领域与其他社会过程联系起来。个体对时间的处置和在特定职业背景下的自组织行动能力，是职业精神的一部分，也是职业获得成功和教育实现承诺的关键因素。但是，后现代化由于技术、社会和生活这三个维度的加速，使得个体在这一过程之中，出现了“异变”或“易变”的、非终其一生的情境身份，甚至其职业的“称呼”也与时间紧密相关：对于个体来说，不同加速时段可能有不同性质的职业，也需要不同形式的教育。特别是，当时间的加速抹去了客观群体共时性的物理空间之时，元宇宙的出现又抹杀了主体即时性的存在空间，主体在虚拟空间里找到了职业或教育的新的时间结构和新的情境身份。
具体来看，与个体相关的职业世界与教育世界所呈现的与时间结构的加速现象，笔者以为其主要的实然表现为：
其一，后现代社会的加速机制，迫使一次性职业的时间结构，向多次性职业的时间结构改变，从业需要劳动者具有不断跟随甚至超越劳动市场变化的时间处置能力。社会加速的主要动力，就来自竞争机制。作为开放社会的市场经济的基本原则，竞争为经济的发展拓展了广阔的空间，也为人才的发展提供了广阔的舞台，继而成为推动社会发展的动力。实际上，在现代社会加速的意义上来说，竞争机制就是一种职业的时间结构被加速的机制。于是，个体已不大可能维系终身静态的一次性工作岗位或职业，而可能出现终身动态的多次性工作岗位或职业的现象。在所有的经济领域，竞争固然表现为财力的竞争、物力的竞争，但更重要的是人力的竞争。竞争必然引起劳动市场的巨大分化和重组。“优胜劣汰”的结果，一方面会出现企业破产、商店倒闭、员工失业的现象，进而引发大规模的跨岗位、跨职业、跨行业，甚至跨产业的劳动力转移，需要大批从业者转岗、改行、转业以逐步形成区域性、行业性直至全国统一性的劳动市场。未接受过（职业）教育或接受过不多（职业）教育的劳动者，就成为失业者中不可忽视的群体，这将给社会安定带来压力。但是，另一方面劳动市场的变化，也为“能人”开拓了施展自己才华的海阔天空，“跳槽”、兼职、应聘甚至出境、跨国工作等多种人才和职业流动迁徙的形式应运而生。显然，人员或人才流动的趋势已成常态，终身一次性职业的时间思维定式已经过时。为此，应对后期现代社会加速的趋势，个体要保持自身强劲的竞争实力，要适应与职业的时间结构保持同步的职业教育的时间结构，为此教育也必须做出对应的调整。
其二，后现代社会的加速机制，催化一次性教育的时间结构，向多次性教育的时间结构跃迁，教育需要使受教育者具有不断发现和开发继续教育的时间处置能力。现代社会是一个信息密集的社会。个体既不可能通过一次性教育全面系统地掌握本专业、本行业、本职业领域所有的知识、技能和本领，也不可能指望一次性教育所掌握的知识、技能和本领受用终身。各种专门学科和交叉学科如此之多，以至于人们只能用“爆炸”式的加速才能形容。现代科学研究的多学科人才联合攻关，现代企业集团的多类型人才联合管理，加之全球化多边机制，都表明生活在现代社会中的个体不大可能成为永远精通各门学科的万能科学家，也不大可能成为恒久无所不会的职业通才。作为知识和技能承载者的教育者，很难把自己的全部“存储”，在一次性学校教育中向受教育者进行创造性的迁移。而作为知识和技能的接受者，也不可能在一次性的职前教育中获得从事本职业所需要的全部“存储”。更重要的是，在现代社会不仅受教育者，而且包括教育者本身，一次性学习所获得的知识、技能和本领老化的周期也越来越快。这意味着，个体所体验到的教育的时间结构也越来越加速。于是，在职培训、脱产进修、在线学习等多种继续教育的形式应运而生，社会一要为潜在失业者或隐性失业者实施换岗、改行、转业培训，为显性失业者进行再就业培训；二要为职业能力的强者创造新的学习机会，通过技术提升教育、职务晋升教育、继续工程教育等，使其职业行动能力得到更高层次的开发。显然，终身一次性学习“时间”的思维定式已经过时，现代（职业）教育应尽快甚至更多地向职后继续教育延伸。
后现代化的重要标志是数字化、互联网化、智能化。因而，后现代化的时间结构，既不同于农业社会的“农业时间”的自然性、循环性、节律性的特点，也不同于工业社会的“工业时间”的线性、序列化、同质化、集体性的特点，而是基于碎片化、即时性的时间结构，这就不仅改变了职业工作时间存在的方式，而且也改变了职业教育时间存在的方式。
在职业领域，在加速时间结构的作用下，出现了“二律背反”的现象。一方面，非正规化的职业就业趋势增加，灵活就业亦即以个体知识技能作为劳动收入的职业群体逐渐增加，包括自由职业者，如互联网营销师、律师、自由撰稿人、模特、小工等，个体自由支配的时间增加，同时也增加了就业机会；但另一方面，传统的正规化职业就业机会减少，人工智能如机器人和算法能够替代的职业，不仅是装配线工人，在可预见的未来，数字化也将使目前几乎仍是安全收入象征的人失业，如律师、会计师、人力资源开发人员、营销人员，甚至记者等。人类的工作时间被机器人取代，就业空间被压缩。
在教育领域，在加速时间结构的作用下，也出现了“二律背反”的现象：一方面，客观意义上的去制度化的学习，即出现不在场或少在场的混合性、泛在性、共享性、碎片化、多重性等学习形式。泛在教育、泛在学习、移动学习、翻转课堂、慕课等对时间资源的充分挖掘，使得教育时间从学校流出或延伸到家庭、游戏、娱乐，甚至学习式的工作时间，教育时间和其他时间的分界日渐模糊，制度化教育时间减少，增强了教育时间的碎片化。另一方面，主体意义上的制度化在场时间，强调教育者和受教育者的同时在场，因为教育只有在主体意识参与（包括思想、思维、运动等）的时间，才是教育的本己时间，并且师生的同时性在场，更容易通过面对面的思考形成共振和共鸣的效应。对于职业教育更重要的是具身技能，只有通过近距离地观察、模仿和练习，才能获取那些无法用规则来描述和用符号来传递的能力。
笔者以为，这种职业与教育领域里的所谓的“二律背反”，实际上就包含在罗萨所指出的五种“异化”，即空间的异化、物界的异化、行动的异化、时间的异化、自我的异化（社会异化）之中。无疑，后现代社会的加速机制充满了张力，面对如何应对加速带来的正面或负面的效应——异化之时，罗萨的回答不是减速，而是共鸣。共鸣不仅体现在人与环境的外部关系上，也体现在人的身体和心理的内部关系上。当身体和灵魂或人和环境相互协调时，即与世界和社会的时间相互协调时，就会产生一个共鸣空间。如前所述，共鸣指的是主体与世界，包括与其他人、人工制品和自然物体，以及感知到的整体，如自然、宇宙、历史、生命，甚至包括与自己的身体和情感的相互联系的一种特殊方式。这样，加速一方面意味着时间的匮乏，亦即时间快速的流逝，所谓白驹过隙、稍纵即逝；而另一方面也创造、塑造或设计了主体自身的机遇——新的“时间”，所谓寸阴是竞、驻景挥戈，从而于共鸣之中，个体对本己的时间体验，决定性地依旧取决于生活是否被认为是自己可以塑造的这一期望之上，因为“外来参考框架的逻辑只能是部分地发挥作用。”所以，关于时间被加速的现象，终究还是个体的主观感受。时钟时间，亦即自然时间，并没有也不会被加长或缩短，而社会时间，亦即作为主体体验世界的方式和对世界采取的立场，就取决于个体占有时间的质量。
上述分析表明，当代的职业与教育都和主体与社会的时间结构相关——无论是在职业学习实践中还是在职业生涯的背景下，其同步前行，其情境身份，其共鸣状态，仍然具有定向的功能，且其构想并未超出当下的时间结构。罗萨另一本专著《共鸣：一种世界关系的社会学》，展现了当代社会关于人的自主性承诺，即在共时性的情况下，个体应具有对生涯的塑造和反思能力。在“加速”的当下，职业与教育除了要求传统的经济学意义上的供需关系匹配之外，还要求两者根据主体的时代身份，实现两者在时间结构上的同步、契合，从而具有社会学意义上的共鸣特点，为职业教育的健康发展提供了新的参照系。所以，职业与教育为人们指出了通往美好生活之路，而美好的生活最终也许就是指生命进程中的教育与职业这两者之间相互关系的共鸣，只有具有丰富而多面向的与时间结构的共鸣经验、共鸣效果，才能实现职业与教育致力于创造美好生活的愿景。无疑，罗萨关于时间结构的加速与共鸣的研究，为职业与教育的相互“匹配”，提供了一种新的研究方法。
【姜大源，金华职业技术学院浙江现代职业教育研究中心研究员】
原文刊载于《中国高教研究》2023年第8期
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