职业本科教育是职业教育高移化后催生的新生事物，其专业教学标准开发亟须解决专业设置不合理、教学定位模糊、知识转化机制落后等问题。基于“根植性”理论，职业本科教育专业教学标准开发应遵循三重逻辑：在要素选择上，实现统筹规划兼顾自主设置；在场域划定上，紧密匹配市场人才需求；在准则研制上，把握基本脉络和操作规范。为此，围绕开发对象、专业内容、实践途径、匹配标准、承接功能等要素，可以构建专业教学标准开发的五维理论框架。面向实践，开发职业本科教育专业教学标准过程中，需要重点构建职教本科课程体系，创设专业实践教学规范，形成书证融通认证机制，为培养高层次技能人才提供新动能。
摘要：职业本科教育是职业教育高移化后催生的新生事物，其专业教学标准开发亟须解决专业设置不合理、教学定位模糊、知识转化机制落后等问题。基于“根植性”理论，职业本科教育专业教学标准开发应遵循三重逻辑：在要素选择上，实现统筹规划兼顾自主设置；在场域划定上，紧密匹配市场人才需求；在准则研制上，把握基本脉络和操作规范。为此，围绕开发对象、专业内容、实践途径、匹配标准、承接功能等要素，可以构建专业教学标准开发的五维理论框架。面向实践，开发职业本科教育专业教学标准过程中，需要重点构建职教本科课程体系，创设专业实践教学规范，形成书证融通认证机制，为培养高层次技能人才提供新动能。
关键词：职业教育；职业本科教育；专业教学标准；开发逻辑；“根植性”理论
作者简介：陆宇正（1994—），男，江苏无锡人，天津大学教育学院博士生，研究方向为职业本科教育质 量评估；汤霓（1987—），女，湖南株洲人，教育部职业教育发展中心副研究员，研究方向为高等职业教育质量保证。
基金项目：国家社科基金教育学重点课题“职业本科教育的推进路径及实施策略研究”（编号：AJA220022），主持人：曾天山。
一，问题的提出
新产业、新业态、新模式的不断演进对调整职业教育专业布局、优化人才培养定位提出了全新要求。将新技术、新工艺、新流程引入职业本科教育专业教学环节， 将极大促进教育链与高端产业链、高层次人才链的紧密对接。在职业教育领域，专业教学标准是技术技能人才培养的基本文件，也是用以衡量专业建设与专业教学质量标准的重要文件。它对于明确培养目标与规格、优化专业设置、组织实施教学、规范教学管理、开发学习资源都具有关键的指引作用，是职业教育高层次技能人才培养的强劲推力。新修订版《中华人民共和国职业教育法》指出，要“根据经济社会发展需要和职业教育特点，组织制定、修订职业教育专业目录，完善职业教育教学等标准”。2022 年 12 月 21 日，中共中央办公厅与国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，重点提出要“及时把新方法、新技术、新工艺、新标准引入教育教学实践”，并“推出一批具有国际影响力的专业标准、课程标准”。开发科学系统的专业教学标准，对于深化职业院校教学改革、促进职业教育高质量育人具有深刻意涵。
职业本科教育是我国现代职业教育体系中的“新生事物”，但当前专业发展过程中还存在诸多现实问题：一是专业设置不合理，出现“追赶热门”现象[1]；二是专业教学定位模糊，致使人才培养过程“名不副实”[2]；三是知识转化机制落后，导致职教功能“计无所出”[3]。面对现实困境，开发适合的专业教学标准正当其时，将显著推进高层次技能人才培养进度。同样地，不合理的标准则会对职业本科教育产生不良后果，不仅在潜移默化中造成学生技术技能掌握程度低下， 更可能导致人才供给在结构、规模、岗位上的严重失衡[4]。国内学者就专业教学标准在宏观层面国际镜鉴（林玥茹[5]、禹旭才[6]、吕景泉[7]）、中观层面协调融合（谢莉花[8]、漆军[9]）、微观层面开发模式（胡斌武[10]、李政[11]）等主题进行了大量研究，但学界仍存在研究内容碎片化、 片面化的问题，缺乏系统思维的观照。本研究借助经济社会学中的“根植性”理论，以制度建设与开发为雏形构建分析框架，论述专业教学标准的开发逻辑，在此基础上设置职业本科教育专业教学标准开发的五维理论框架，并提出行动反思及策略。
二、职业本科教育专业教学标准开发逻辑
专业教学标准开发必须有理论的指导，而理论体系构建需要依据一定的逻辑框架。厘清职业本科教育专业教学标准开发的理论逻辑，关键在于将职业本科教育教学嵌入经济发展与产业生产的全过程，在此基础上将专业教学标准开发视作一种制度建设与开发问题。
（一）“根植性”理论的分析框架
“根植性”（Social Root）是指任何制度行为都有深嵌社会关系的可行性与条件[12]。“根植性”理论作为产业集群长期积累所形成的研究成果，能够全面系统考察制度建设中资源、文化、知识、技术等要素，是支持社会进步、产业发展、组织进阶的关键。该理论由约翰尼松（Johannisson）提出，为政策、法律、 制度嵌入社会提供了理论依据与行动路径，是经济社会学的重要理论之一[13]。该理论从三个方面阐明了“制度形成”的历程：第一，制度渗透经历核心产业、其他企业、经济机构（社会机构）与当地文化四个层次， 整体呈现从高层向低层流入的状态，植入顺序无法替换；第二，制度在低层的根植一旦完成，便很难更替，并且将在很长时间内产生持续影响，因此在制度设计时必须考虑各种可能与风险；第三，制度的根植性具有多重特征，具体表现为认知性（Cognitive）、组织性（Organizational）、社会性（Social）、机构性（Institutional）和本土性（Geographical）等[13]。经过对“根植性”理论内涵进行结构化分析发现，该理论是考察制度建设与实施的系统性框架，在渗透层级、根植影响、考量维度等方面具有指导意义。而职业本科教育专业教学标准开发本身便是一种制度建设与开发行为，囊括制度设计、生成、渗透、实施、本土改造等不同环节，因此“根植性”理论对职业本科教育专业教学标准开发具有极强的指导意义。
基于“根植性”理论对制度演进的三方面进行考察，本研究提出“要素选定—场域划分—准则研制”三维分析框架，将专业教学标准视为一种制度，用以分析其设计与开发问题。首先，制度建立的过程会受国家宏观调控与国际竞争力水平影响，使制度要素发生改变，体现为制度对社会成员的行政化引导。其次，“场域”是指专业教学标准的实施时空，也包括实施主体之间的动态关系。从参与主体性质上看，职业本科教育专业教学标准的开发与实施主要在教育端与社会端开展。职业本科教育尤其关注企业、用人单位等社会端的用人需求，若有社会端组织成员对专业教学标准进行指导，将助推制度的建立与根植。社会端中的社会因素会对劳动力市场需求结构与层次产生动态化要求，致使外界对技能人才数量、规模、规格等产生影响，进而导致差异化的要求倾向。最后，文化因素是解释社会民众对职业本科教育教学水平的价值判断，进而影响职业本科教育的发展态势，因此本土改造同样是职业本科教育专业教学标准开发中需要考察的重点。本土改造具有三重作用：一是积极的文化引导将有助于教育端与非教育端深层次融合，深入推进专业教学标准的开发与实践[14]；二是从国家到各省市再到院校，专业教学标准将受到“剥笋式”的完善，此时本土改造成为完善标准的一种途径；三是本土文化认可有赖于高品质教学作为其生成依据，开发高质量的专业教学标准将有助于提升职业本科教育育人质量，达成有效的社会共识并助推职业本科教育生源、师资等各类资源的有机融入。根据“根植性”理论可知，文化因素体现出对人才培养过程的感知度与有效性，因此必须在专业教育标准开发过程中得以重视，并主要通过准则研制的手段加以体现。
（二）专业教学标准的开发逻辑
职业本科教育专业教学标准开发的实质可认为是制定一种衡量教学质量且具有公信力的标准系统，开发难度在于此标准一经发布便将成为一段时间内全国职业本科专业教学共同遵守的准则与依据，因此，必须谨慎研制与发布。无论是产业转型升级，还是企业创新发展，都追求劳动力市场的逐利性法则， 其用人过程讲求以最小的成本投入，获取最大的人力资本收益。行业企业与用人单位在专业教学标准开发中承担参与者、指导者与监督者的角色，要求专业教学标准的整体框架突出职业本科教育服务“两个高端”产业（高端化产业与产业前端环节）的主题，关注教学环节与要素紧扣现实工作世界，强调专业建设大力支撑经济社会高质量发展。
1.选定“制度”要素，统筹规划兼顾自主设置。制度要素是构成规章制度的基本单元， 包括依据、目的、适用范围、实施主体、实施对象等。由于职业本科教育专业教学标准形成 “国家—区域—院校”三位一体运行网络[11] ，其中涉及的要素势必要预先考虑这三个层面互相影响的作用，所以专业教学标准开发要从多维度视角出发。要素选取与框定是专业教学标准开发的保障性基础，决定着我国职业本科教育人才培养的定位与特殊路径。
一方面，专业教学标准要素选取的整体思路决定着专业设置与布局。从教育功能角度看，职业本科教育旨在面向“两个高端”产业，专业教学标准中专业设置的要素依据主要源自产业、行企，兼顾专业建设与发展中的知识体系。国家专业教学标准开发具有深刻意涵，其实践作用在于形成“专业教学标准—课程体系—课程标准—课程开发—教材研制”的技术路径[15] ，专业教学标准是区域与院校进一步设置课程体系与编写专业教材的基本依据。这种依据规则实际上并不限制区域与院校的课程与教学开发，它既保障了职业本科专业建设的内涵与基本方向不变，也保证了不同区域、院校的专业建设符合职业本科教育紧密对接产业链、创新链的需求，避免“学术漂移”现象的发生。从区域与院校层面看，各地立足自身发展规划，在专业教学标准中加入区域特色要素， 而院校会根据自身办学实际，围绕办学基础、育人特色、运行资源等情况落实专业教学标准在课程体系与教学开发、 师资队伍建设、教学资源筹集与配备、实训基地建设等行动上。专业教学标准中涉及要素虽在不同层面的着眼点不同，但整体上都是服务于高端技能型人力资本的积累。
另一方面，职业本科教育专业教学标准为区域与院校实现自主育人保留要素空间，有利于专业发展的高端性与自主性。国家专业教学标准的制定需满足各地院校的办学特殊性，在要素选取与设计上体现多元性[7] 。职业本科教育正处于稳步发展阶段，目前参与招生办学的职业本科院校数量虽少，但由它们形成的办学特征决定了未来职业本科教育的进阶形态。职业本科教育发展与区域和院校之间具有紧密内在联系， 这要求职业本科教育应以各地、各校需求为主，由地方政府统筹布局，推动专业教学标准服务于技能人才培养需要。相较于职业专科教育，职业本科教育专业教学标准所涉及要素更广泛、站位更高，除了彰显产业与教育的匹配程度外，还需要体现区域产业的高端性与院校办学的高层次性，它与服务经济社会高质量发展的关系更为密切[16] 。国家专业教学标准的制定直接以产业、行企的一线技能从业者所需知识与技能作为分析素材，为区域与院校的课程与教学供应原始资料。而各地只有依据专业教学标准框架，在既定要素分类下自主设置模块化课程，才能实现专业教学标准落到人才培养实处。由此可见，科学合理的专业教学标准能有效满足不同院校的课程与教材开发需求，提高人才培养质量。
2.划定实施场域，紧密匹配市场人才需求。 工作世界是个体进行体力或脑力劳动的重要活动场域，由个体、生产资料、生产技术和产品等要素构成[17] 。工作世界作为一种非教育场域，通过制定职业标准来筛选劳动者并鉴定、考核其素质。非教育场域是学生就业的主要场所， 在技术迭代更新、产业升级背景下，企业与用人单位的招工需求不断提升，势必引起职业标准的更迭。职业本科教育专业教学标准则需要不断调整指导教学的力度与强度，保证人才培养数量、质量与规格达到社会预期。区别于职业专科教育，职业本科教育专业教学标准追求知识内容引领、能力目标通用、层级关系规范等理念[4]，承担着高层次技能人才培养的重任。因此，专业教学标准开发的主要目的在于提升育人质量，以此满足非教育场域对高技能人才的能力和素质要求。
工作世界是职业本科教育专业教学标准开发的出发点。职业本科教育对学生具有创造性要求，强调“德技并修、知行合一”[18]。同时，职业本科教育在人才培养过程中还增添了技能性要求，直接面向产业行业培养专门化人才。与学科人才相比，高层次的技能人才需要解决岗位中更复杂的实践问题，其职业素养需要达到广泛性、通用性、迁移性的特征要求[18]。为此，从宏观上看，职业本科教育专业教学标准开发应紧密对接工作世界岗位需求。产业链中不同生产环节对劳动力的技术技能水平要求不同，在生产技术、劳动工艺、资源禀赋等方面体现出的差异会进一步细分职业本科教育人才的职业面向，使企业各生产环节对技能人才的数量与结构产生更高需求。从微观上看，专业教学标准需将抽象的专业知识转化为学生的认知结构和实践能力。因此，在课程设置上，要求职业本科教育与职业专科教育相衔接、与职业岗位相对接、与学生发展相适应；在教学方式上，要求培养方式不变，采用任务驱动、项目导向等教学模式。职业本科教育位于职业教育体系高位，所育人才在技术技能学习上经历了大量教学资源投入，应更加以高品质、高对口就业为导向。
另外，专业教学标准同样会对职业标准的开发与完善产生影响。专业教学标准以职业院校教师、学生和相关技术技能人员为对象，但其中最重要的服务对象还是学生，他们是职业本科教育最核心的成果输出。根据欧洲发达国家的职业教育经验，未来职教本科毕业生将成为高端产业中占比最大的拟就业群体[19]。因此，学生在职业发展上的连续性会直接影响专业教学标准与职业标准的对接程度与开发进程。同时，专业教学标准反映的是人才供给质量的应然目标，职业标准则反映出人才供给质量的实然情况。两者若产生偏差，会直接影响工作世界的发展进程，进而影响经济社会发展质量。专业教学标准作为控制职业教育人才涌入非教育场域的管制开关，协调着技能人才培养的规格。若专业教学标准与非教育场域的人才需求脱节，便会出现人才供给结构失衡，产业界因无法吸纳到所需要的人力资本，其对经济社会高质量发展的支撑力度便会大打折扣。
3. 研制执行准则，把握程序形成操作规范。 为实现专业教学标准的顺利推行，其开发必须关注可操作性特征[20] 。可操作性是指所开发的专业教学标准能够得到具体执行、遵守的程度[11] ，它决定于该标准设计的合理性、周详程度、协调水平等因素。相较于职业本科院校发布的招生章程、专业人才培养方案等，专业教学标准由国家公布，拥有更强的公信力，它需要在结合国情、与时俱进的前提下，紧跟现代产业发展步伐，并对教学实践提供支撑。专业教学标准对实践教学具有直接影响力与把控权，决定着职业本科院校专业课教学质量、 进度与水准。相对于以学科化教学为特征的普通高等教育，职业本科教育更聚焦于对学生技术技能与职业素养的培养。因此，专业教学标准开发需建立在充分了解专业领域内的职业和工作任务基础上，精准布局人才培养目标、课程体系、教学计划等。
首先，基本脉络与步骤是职业本科教育专业教学标准开发的主基调。传统专业教学标准对职业院校课程设置与实践教学的指导主要基于一套步骤详细的实施方案，即要求职业院校严格按照标准进行专业教学和人才培养。这种指导方案具有明显的机械化色彩，更多强调学生掌握陈述性知识，弱化了技术技能和职业素养的培养路径。随着专业进一步细化，专业教学标准将无法满足持续扩容、时刻更新的工作世界[8] 。国家专业教学标准开始成为指导知识模块、课程体系、技术技能等要素形成的指导性文件，区域与院校在教学中的自主权得到进一步加强。国家专业教学标准不再是固定在特定教学流程上的“操作清单”，更多是在给院校和教师提供统一的、科学的教学规范指导，一线人才培养单位与教师个体重新成为教学中的主要决策者、协调员与治理人。因此，专业教学标准开发要以理念、文化渗透为主要功能， 不能局限于既定教学环节的设计，要使专业教学更具新鲜活力。
其次，形成操作化规范是专业教学标准发挥指导作用的本质要求。制度根植性讲求制度与组织结构、组织文化与组织经济的互相组合，以此加强制度的影响力与作用效果[11] 。一方面，基本理念是专业教学标准操作化发挥的前提。无论是何种专业，其教学标准的开发制定都离不开基本的思路与方向。我国职业本科教育旨在培养学生符合特定职业需求的知识、技能与职业素养，同时其教育层次相比于专科教育有所升级，强调理论教学和实践教学并重， 因此专业教学标准要囊括的功能更为全面，功能之间的互补与协调作用也更加复杂。若开发不同专业的国家专业教学标准时过于灵活自由，就极可能引发不同专业标准之间过分悬殊，消解了专业教学标准的公信力，达不到规范专业建设的预期目的。另一方面，依靠规范化专业教学标准有助于增强人才培养成效。“根植性”理论指出，人们利用制度的同时， 也被制度规制在固定的行为模式之中。专业教学实质是利用一定教学标准规范人才培养的过程，目的在于通过独立、完整、不可再分的课程模块指导教学行为， 减少学生掌握技术技能的偏差。学生所掌握的技能误差越小，他们在参与岗位劳动实践时创造的生产力就越多。所以，专业教学标准要对涉及的术语、名词、概念等做出规范界定，并提供多样化、 细致化的教学框架与操作程序，让一线教育管理者与教学者切实了解专业教学的方向与具体实施步骤，真正起到指导教学、影响教学、激发教学主动性的效果。
三、职业本科教育专业教学标准开发的五维理论框架
产业与行业种类愈加丰富，岗位劳动与组织分工也越发细致，职业技能类别也在不断增加，由此带动了职业教育的转型。基于此，将专业教学标准视为一种制度，通过探究其深嵌社会生产的全过程可以管窥职业本科教育与工作世界之间的互动与融合逻辑。基于“要素选定—场域划分—准则研制”开发逻辑的理论指导，本研究构建了五维理论框架（见图 1）。
图 1 职业本科教育专业教学标准开发的五维理论框架
（一）专业类与工作岗位紧密对接
在职业本科教育专业教学标准开发过程中，开发对象主要由职业本科院校开设的各种专业组成。而专业类是专业的上位概念，职业本科专业类的形成主要以产业或行业为单位，内部包括若干具有职业联系的相关专业[8] 。由于专业类与下属专业之间存在内部联系，且为避免因为专业划分而导致的职业能力分割问题，专业教学标准可以以专业类为基本单元进行设计。这种设计的主要目的是促使职业本科专业紧密对接产业与工作岗位。数字技术打破工业化时代的产业分割模式，催生出加速传统产业升级的新模式与新路径。在跨界融合思维与新技术的介入下，不断催生出新兴产业，使新旧产业呈现交叠更替态势。同时，岗位任务也在不断细化，难度持续攀升， 部分职业的具体岗位任务愈加复杂，职业名称与岗位任务的匹配也得到进一步调整。为此，在实际生产中，一些传统产业和职业得以更新换代，导致《产业结构调整指导目录》《国家职业资格目录》 等文件中产业名称与分类不断得到更新。这便要求专业教学标准开发不仅要参考《职业教育专业目录》， 还要按照产业实际生产情况把握国家对技能人才的需求导向。专业教学标准作为职业本科教育专业建设与教学的指南，是各专业建设单位与人才培养单位进行专业设置、课程开发、教学改革、师资队伍建设等工作的参考依据。它也反映我国职业本科教育人才供给端的人才供给类别现状。专业教学标准中专业类的选取范围与产业、职业岗位的对接程度，将影响职业本科教育满足国家对劳动力类别的供给力度，因此需要通过细化开发对象来优化职业本科教育的专业结构。
（二）课程模块与职业标准相匹配
专业教学标准中课程模块是指具有特定课程目标，围绕某一专业（类）内容整合教学经验， 相互独立又反映专业内容的逻辑联系的学习单元。课程模块与职业标准匹配对接旨在解决职业本科教育匹配高端产业与产业高端“情况如何”的问题， 试图通过专业课程与职业标准的紧密对接满足产业生产需求。我国职业标准是在职业分类的基础上，根据职业或工种的活动内容， 对从业人员工作能力水平的规范性要求。职业标准是技术技能人才从事职业活动、受职业技能鉴定、 得到用人单位招用的依据性文本，反映了某类职业对从业者能力与素质的整体要求。国家职业标准的制定是从人才资格角度出发，其内容框架不仅包括职业编码、职业名称、职业定义等职业概况，还囊括职业道德、基础知识等基本要求，以及职业功能、工作内容、技能要求等工作要求。由于课程模块主要由教育部门制定，而职业标准由人社部门制定，因此两套标准在服务对象、作用效果和内容框架上势必存在不匹配之处[21] 。研究指出，专业教学标准中课程模块面向的对象是职校师生，旨在通过课程安排指导人才培养与专业建设过程，而职业标准则服务于拟就业与已就业人员， 是培训、技能鉴定和职业资格证书获取的依据，两者之间差别较大[8] 。从开发流程上看，课程模块与职业标准都需经历“调研—专家分析—研讨—成稿”的开发路径，但两者在逻辑上存在先后顺序。课程模块的设计与研制理应顺接于职业标准之后，但中高职专业教学标准中课程模块开发实际却暴露出问题，我国专业教学标准中课程模块的开发忽视了与职业标准的衔接，造成开发过程存在重复劳动，课程模块与实际生产存在脱嵌现象[22]。二者的匹配对接能实现职业本科教育精准顺应劳动力市场需求，有助于缓解职业本科教育专业设置“追求热点”与课程建设“针对性不足”的弊端[23]，最终实现职业本科教育专业教学标准与职业标准的深度融合与互相协同。
（三）专业教学与生产过程互相融合
专业教学与生产过程融合是指职业本科院校中专业教学的具体实施能够承接工作岗位中的生产要求，并且其教学流程与生产环节相对接。教学与生产过程融合是解决技能人才“如何操作”“怎么实践”问题的重要途径。不同岗位任务的生产过程各具特色，按照工作领域、工作项目、生产程序以及劳动成果等要素，能够对职业进行职业功能、工作内容、技能要素、知识要求等维度上的划分，这些职业之间的壁垒造成了生产流程的差异性。生产流程之间的差异不仅反映该职业对生产工艺、技术技能需求的具体结构，还反映该领域对技能人才规格的要求。合理适配的专业教学标准能够针对生产过程提供一套完整、 规范的工作任务和能力要求描述，防止具体工作岗位陷入技能错配、紧缺、冗余的窘境。专业教学设计是在专业类中形成的规范化教学手段， 其中包括教学模式与教学方式两种设计维度，在一定程度上影响某一职业中劳动力掌握技能的水平与结构。职业本科教育专业教学模式将领域内的生产案例转换成教学案例，着眼于问题导向式的教学，通过虚拟仿真、实习实训等手段增强专业教学的临场感；而专业教学方式的开发则旨在加强教学资源库与优质教学平台的搭建，充分考虑学生学习过程中的主体性与实践性，提高学生技能训练的效率以达到更好的效果[7]。职业本科教育专业教学标准虽是一个囊括国家、区域、院校三层的标准体系，但具体的专业教学需要由地方和院校进行自主设置，国家应给予他们高度的实施自由度。在国家层面完成对行业、 职业领域与生产过程的设计后，区域与院校可以根据实际情况适度调整对专业教学的安排，以提升专业教学的领域灵活度与区域适应性。
（四）学历证书与职业资格证书接洽
书证匹配是指以国家职业资格标准为依据、以企业岗位技能要求为导向、以实践创新能力培养为核心，促使职业本科教育供给的人才学历结构满足劳动力市场对劳动者实践能力与职业素养的要求，以此解决产业发展对劳动力 “具体要求”“所属层次”的问题，有助于协调专业人才培养目标要求。对用人单位而言，能够从事一线生产、经营、管理工作，且具有复合化知识、能力、素质结构并获取相应职业资格证书的劳动者，代表其拥有优良的受教育经历。随着数字技术发展与资源密集型产业的演变，工作世界迅速得到分化，国际上劳动力市场对于职业技术、劳动力水平的具体要求随之发生急遽转变。而在我国，各行各业的升级速度、生产方式、所处层级都不尽相同，由此也导致了劳动力市场对技能人才在数量、规格、层次上的差异。随着先进制造、新能源、生物技术、人工智能等新产业、新领域对高层次人才的迫切需求，相关领域的职业标准内容也在不断调整，而与之对应的学历证书也需进行调整更新。只有这样，建立在职业资格证书标准上的职业本科教育学历证书才能及时顺应生产一线的技术技能要求，也更具有效性与含金量。书证匹配机制的合理程度决定了标准制定的成功与否，在课程设置与专业教学过程中，可确定若干门专业教学和职业资格的共同课程，学生修学相应课程并通过考核， 即可具备申请对应职业资格证书的资质。因此，职业本科教育学历证书与职业资格证书的匹配能在满足技能人才数量与规格的基础上，进一步满足产业对劳动力技能的具体需求，促成不同产业在人力资本上的合理配置。
（五）职业技能培训与终身教育承接
国家职业标准是从业人员接受职业教育培训的基本依据，为此职业本科教育专业教学标准同样要重视职业技能培训的作用。职业技能培训承接终身教育体系是指在专业教学标准中设置分层化的职业能力结构，使高层次的技能人才所具备的技能储备符合劳动力市场要求。劳动力市场对从业人员职业素养与能力结构的需求体现在三个分层化能力上：一是职业核心能力，指胜任工作活动的职业、工种、岗位特定能力，它是个体职场发展所需的一般素质和能力；二是行业通用能力，指不同行业共同需要的职业技能及职业生涯发展能力，它是个体流向相近职业的一种能力；三是职业特定能力，它由上述两种能力共同支撑而形成的，指某一行业或岗位领域内的特定能力。工作世界转型使人才技术外延性的地位凸显，“一技走天下” 理念被逐步打破，主要体现为两方面：一方面，岗位对技术技能人才要求日益增加，更加强调拥有跨生产流程、专业知识界限的通用能力体系；另一方面，深化劳动者对技术技能的理解，通过职业技能培训将知识技能转化为职业素养体系中，提高个体能力水平对职场岗位与任务变化的适应性[18]。职业技能培训不仅承担着增强学生分层化能力的显性需求，同时承担满足从业人员对技术技能日益提高的隐性要求，是面向技能型社会与终身教育体系构建的重要部分。根据不同产业、行业、企业的技术差异，对专业教学标准中培训内容进行通盘考虑，主要包括教学实践支撑、书证融通、人才培养过程衔接、课程融合四个要素。专业教学标准需要始终让这四个要素从开发内容、开发过程与管理评价等方面紧扣现实的技术技能需求，实现从业人员的职业素养与学习型社会整体要求对接。
四、职业本科教育专业教学标准开发的行动策略
随着现代技术的发展，职业本科教育人才培养需要专门化标准作为指导，方能有助于增强技能人才对接工作世界的适应性。职业本科教育专业教学标准开发应以学生能力为本，以服务个体全面发展为核心，对接劳动力市场与行业发展需求。专业教学标准开发行动在五维理论框架的分析下，可以拆解并聚合为课程体系、教学规范以及认证机制三个维度。此三维度囊括了专业教学标准的诸多方面，有助于指导职业本科教育专业教学标准的科学开发与具体行动。
（一）构建对接职业能力的职教本科课程体系
在技能人才发展需求不断增加的背景下，从顺接中职与专科专业教学标准向自主开发具有引领作用的职业本科教育专业教学标准转变，是当下职业教育对接经济社会的重要举措。职业本科教育专业教学标准仅基于人社部门职业标准进行开发是远不够的，还需从分层化的职业能力着手，调研与分析行业通用能力、核心能力与职业素养，从课程内容、课程结构与课程评价等方面着手，破解职业本科教育专业教学标准开发的实践问题[18]。首先，分层化调整标准中的内容要素。要基于岗位的分层化职业能力对专业教学标准中的课程内容进行框架式调整，由通识课程、专业基础课程、专业能力课程、综合实践课程、个性选修课程等职业本科教育课程承接职业标准体系中对从业人员的基本要求。其次，合理配置课程结构。要充分结合职业本科教育目前已有的内外部办学基础，选择与中职、专科教育承接合适的对接逻辑与课程内容，形成职业教育体系内部紧密对接的全流程课程结构，以此处理课程与职业标准中初中高级工作内容的承接关系。最后，将企业作为课程评价重要主体。要重视技术革新中企业的独特作用，减少人力资本供给过程中的信息差与资源浪费，所以专业教学标准开发要使学生掌握更加突出的职业技能以达到职业素养要求， 并让企业成为评判标准开发优劣的重要主体，促使课程内容建设顺应职场变局。同时，在课程体系建构过程中还需注意建立与中等职业教育、职业专科教育以及普通高等教育之间的知识与技能衔接的错位发展空间，以彰显职业本科教育的独特知识生产优势与技术创新特长。综上，在重构课程体系结构基础上，要进一步对接国家职业标准中的具体要求，明确职业本科教育的课程内容，借助市场需求调研、内容分析、课程多元评价等手段优化标准开发的整全性与匹配性。
（二）创设基于生产过程的专业实践教学规范
技术变革速度日益加快，劳动力市场对具有精深技能、创造思维、创新意识的人才需求不断增加，单纯掌握高深理论知识而缺乏实践素养的劳动者难以在激烈的就业竞争中脱颖而出。相较于普通高等教育， 职业本科教育增添了对技能在熟练度、灵活度、迁移度上的要求，这直接指向了人才的职业素养。为顺应此趋势，需要基于生产过程创设专业教学规范。通过严格的开发程序在专业教学标准中融入生产实践与工作岗位的具体要求，不仅有助于使学生形成复合型职业素养，而且通过从生产过程调研到专业教学标准落地的方式，能使得院校在规范化基础上增强专业教学自主性。这种专业教学规范的设计由各专业类的开发团队完成，在融合工作岗位共性能力的前提下，制定出与生产过程相一致的人才能力要求，再指导制定规范框架。因此，职业本科教育专业教学标准要以企业生产过程为蓝图，开展以下具体策略：第一，将技术应用融入教学模式。选择国际上实践教学的先进理念、操作步骤等，将其协调化地融入教学模式中，以国际先进技术应用为导向，强化学生实践应用能力。第二，将企业元素融入教学团队。通过校企人员之间的顶岗进修和培训，提高教学团队的专业技能、教学能力，同时在专业教学标准中对教师参与企业项目、 企业实习、企业调研等环节的操作步骤作明确规定，提高教师实践能力。第三，将生产需求融入教学环境。专业教学标准中还必须严格设置基于校企合作的教学要求，紧跟行企发展趋势，满足专业理论课程与实践课程协调发展的职业本科教育教学需求。第四，将院校特色融入标准口径。教育部门应充分考虑专业教学标准的应用区域与院校差异，整合相同教学要素，为院校育人实践提供发挥特长、彰显特色的空间，形成适用于不同区域、不同院校的国家专业教 学标准。
（三）形成书证融通的专业教学标准认证机制
学界高度重视学历证书与职业资格证书融通互认方面的研究，书证融通人才培养模式已在部分职业本科试点校中得到前瞻性探索。书证融通是在满足技术技能人才对学历证书需求基础上，同时考虑教育端与职场人才需求衔接度所提出的。目前虽然职业教育专业教学标准尽可能多地参考了职业标准的内容与要求，但由于专业对应的具体职业面更宽，所涵育人才的职业素养口径也更大，因此书证之间的认证机制还相对模糊，并未形成系统完整的衔接模式。在职业本科教育专业教学标准开发过程中，若忽视书证融通认证问题，将致使职教本科毕业生无法被市场尽可能且及时地吸收，重蹈普通高等教育“大学生毕业即失业”的覆辙[18]。书证融通下的专业教学标准开发需体现学生受教育阶段与毕业后就业环节互融相通的特征，满足技能人才对于企业需求的对接程度，促使职业本科专业输出的人力资本得到优化配置。在全民终身学习背景下，开发专业教学标准时需充分考虑其与职业标准的认证机制，创设合理有效的融通环节，这是保证专业教学标准与职业标准具备实施信效度的必要步骤。因此，职业本科教育专业教学标准必须配齐相应机制作为保障，需关注以下三个方面：第一，探索与国际接轨的认证理念。要突出体现职业本科教育专业教学标准与国际重要组织专业教学标准、职业标准在核心构成要素上的衔接程度，借鉴国际先进数字化培训包模式， 持续优化国内数字化培训包，使书证融通有章可循、便捷畅通。第二，设置书证融通认证实施方案。教育部门要与人社部门加强协作交流，统筹书证融通的认证实施方案，在职业标准更新基础上共享数据并互通信息，充分开发职业本科教育专业教学标准。第三，安排多元化认证制度。职业本科院校可以建立课程与证书等值互换制度，细化学历认证、职业资格认证、技能认证、学分互认、职业经历认证等具体项目，增强职教本科毕业生在劳动力市场的竞争优势，同时有关部门还需要制订相关规章制度，加强针对认证制度实施效果的监管力度。
五、结语
稳步发展职业本科教育是我国优化职业教育类型定位， 加快构建现代职业教育体系的必然之举。职业本科教育专业教学标准的开发是当前职业本科教育稳步发展的重要议题，也是国家经济社会发展过程中对于大国工匠、高技能人才培养诉求的必然路径。然而，当前围绕职业本科教育专业教学标准开发的研究主要聚焦于过于宏观的开发定位与理念，以及过于微观的课程与教学设置，仍未逃出归纳主义的论域，无益于职业本科教育专业教学标准的高等性、 特色性与适应性等属性的体现，针对如何开发科学化、系统化的专业教学标准的思考尚存在空间。本研究发现，要从国家宏观、区域中观及学校微观三个层面，以及教育环节与就业环节两个维度明晰职业本科教育专业教学标准开发的理论框架，逐渐增强职业本科教育对于高素质技术技能人才培养的引领作用，实现职业本科教育的高段位进阶。面向未来，相信通过相关部门对职业本科教育在课程体系、教学规范、认证机制等方面的重视与建设，职业本科教育专业教学标准将成为教育生态中的一个重要部分，发挥培育高素质技术技能人才的关键作用。
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Theoretical Framework and Action Reflection on the Development of Professional Teaching Standards for Vocational Undergraduate Education
Lu Yuzheng1 , Tang Ni2
(1. Tianjin University; 2. Vocational Education Development Center of the Ministry of Education)
Abstract: Vocational undergraduate education is a new phenomenon born out of the high-level transformation of vocational education. The development of professional teaching standards urgently needs to address issues such as unreasonable program settings, vague teaching positioning, and outdated knowledge transformation mechanisms. Based on the embeddedness theory, the development of professional teaching standards in vocational undergraduate education should follow a triple logic. In the selection of elements, achieve comprehensive planning while considering autonomous settings. In the delineation of fields, closely match market demand for talents. In the formulation of criteria, grasp the basic framework and operational norms. Therefore, focusing on the development objects, professional content, practical approaches, matching standards, and carrying functions, a five-dimensional theoretical framework for the development of professional teaching standards can be constructed. During the process, it is necessary to focus on constructing a vocational undergraduate curriculum system, establishing standardized professional practice teaching, and forming a mechanism for the integration of certification through documents. All of them are to provide new impetus for the cultivation of high-level skilled talents.
Keywords: vocational education; vocational undergraduate education; professional teaching standards; development principles; embeddedness theory.
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