新职教法明确规定职业院校教职工人员规模中应有“一定比例的社会公开招聘的专业技术人员、技能人才担任专职或者兼职教师”。
一、“双师型”教师队伍建设的关键问题
(一)优化职业教育教师来源结构，夯实高技能人才培养的基石
新职教法明确规定职业院校教职工人员规模中应有“一定比例的社会公开招聘的专业技术人员、技能人才担任专职或者兼职教师”。同时“鼓励职业学校聘请技能大师、劳动模范、能工巧匠、非物质文化遗产代表性传承人等高技能人才，通过担任专职或者兼职专业课教师、设立工作室等方式，参与人才培养、技术开发、技能传承等工作”。不仅如此，为切实保障职教教师合法权益，新法在第四十四、四十六条明确提出“国家保障职业教育教师的权利，提高其专业素质与社会地位”“建立健全符合职业教育特点和发展要求的职业学校教师岗位设置和职务(职称)评聘制度”,从而为拓宽职教教师来源尤其是专业课教师来源，提高教师整体质量水平保驾护航，从教师来源上破解我国职业教育“双师型”教师数量稀少，教师结构不合理，专业能力不强的顽疾。
早在2018年，中共中央、国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,作为我国首个面向教师队伍建设的里程碑式政策文件，明确提到教育问题的根本，在于全力建设好一支德才兼备的教师队伍。新职教法颁布后，教育部办公厅发布《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》,其中明确提到加大职教教师队伍建设的关键举措之一就是畅通职教教师校企双向流动，实施兼职教师特聘岗位计划。可以发现，我国职业教育关于扩宽职教教师来源，加强专任教师培养，支持发展兼职教师队伍的政策导向十分鲜明，表明发展高质量职业教育，职业教育教师的来源是法律与政策都关注的问题。
(二)明确多元主体参与职教师资培养，为师资培养蓄势赋能
新职教法系统阐明了职教师资培养的利益相关者，包括各级人民政府、职业教育师范院校、行业企业组织、职业培训机构和职业院校等。同时，明确规定各利益相关者的职责，提出“各级人民政府应当采取措施，加强职业教育教师专业化培养培训，鼓励设立专门的职业教育师范院校，支持高等学校设立相关专业，培养职业教育教师；鼓励行业组织、企业共同参与职业教育教师培养培训。产教融合型企业、规模以上企业应当安排一定比例的岗位，接纳职业学校、职业培训机构教师实践”,在法律层面上系统覆盖了职教师资培养各责任主体的职能，从实施者角度赋予了不同参与主体的法律义务，进一步体现了我国职教师资培养的跨界性和社会性。
早在2019年《国家职业教育改革实施方案》中就提到“加强职业技术师范院校建设，优化结构布局，引导一批高水平工科学校举办职业技术师范教育，构建校企合作的职业教育教师培养培训体系”。2021年教育部、财政部发布《关于实施职业院校教师素质提高计划(2021—2025年)的通知》,其中强调支持高水平学校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地、企业实践基地。近年来一系列政策法规的提出，表明我国职教师资培养需从学历导向转变为“学历+技能”双导向育人，从单一培养试点到混合制办学改革，特别是鼓励校企合作、产教融合等多元主体联合的培养模式。职教师资培养多元主体参与是大势所趋，搭建联合培养平台，创新协同培养等问题是新职教法重点保障的关键内容。
(三)加快推进职业教育教师专业发展，支撑现代职业教育体系构建
职业教育教师作为高技能技术人才培养的主力军，应该具备培养面向未来专业技术人才的教育教学能力与终身学习能力，这就要求国家相关政策与法律推动职业教育教师不断发展自身专业技能。
新职教法延续了旧法中对职教教师培训的表述：“县级以上人民政府及其有关部门应当将职业教育教师的培养培训工作纳入教师队伍建设规划，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要”,强调国家需要保障职教教师的权力，促进其专业素质的发展与社会地位的提高。并提倡“各级人民政府应当采取措施加强职教教师专业化培养培训”,明确了成为“双师型”教师是对职业教育教师的职业定位，培训是促进教师教学技能持续提升的重要手段。
2019年教育部教师工作司发布《职业技术师范教育专业认证标准》,强调从职教教师专业发展结构来看，职教师范专业的毕业生必须具备专业知识实践能力和教学能力，同时还应有终身学习和专业发展意识。对此，通过制定教师职业发展培训和实践研修制度，建立教师分类评价制度，使评价结果与绩效分配、职称评聘挂钩，增强教师专业发展内驱力，使教师个体能不断适应时代和职业教育发展需求。与此同时，2022年10月教育部办公厅发布的《关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》中将“双师型”教师认定分为初、中、高三个级别，系统阐述了“双师型”教师中高职教师认定的层级标准与量化指标，解决了“双师型”教师认定单一、缺乏对职校教师专业发展内生动力激发的问题。由此可见，职教师资专业发展问题将持续是未来教师队伍建设的核心议题。
二、职业教育“双师型”教师队伍建设问题的解决对策
(一)加强职业教育学科建设，完善职教教师系统化顶层设计
学科建设的根基在于知识生产，而职业教育学科发展必须将职业专业知识生产作为基本，将“职业、职业管理、职业开发”作为其本体论；与社会生活链接形成相对完整的有辨识度的发展观、系统观和时空观认识论作为其认识论；同时职业教育作为一种“跨界”学科，加强多学科与跨学科的研究，从而取得职业教育学科发展的方法论突破，借用独特的方法论不断提升职业教育理论思维能力，加强学科理论的元研究。另一方面职业教育学科的发展需要在理论指导下积极行动的研究人员，建立不同层次的研究梯队，进而推动职业教育学科理论研究与应用研究的融合。因此开展省部共建，扩大职教本硕层次人才培养规模，同时以职业技术师范院校为主体，开启职业教育博士层次人才的培养工作，进而为职业技术教育学科建设提供人力保障与研究动能。国家应为职业技术师范院校职业教育学科硕博点申报开辟“绿色通道”,开创博士层次职业教育人才培养的新局面。借鉴医学等学科门类的实践探索,开展职业教育人才“本硕”“本硕博”连读的人才培养新模式，为助力职业教育学科建设夯实人才来源。
职业教育学科建设是职业教育事业稳步发展的内在支撑，精准的顶层设计是职业教育事业可持续发展的外在保障，目前我国已经推出一系列职业教育教师发展的重大举措，但职业院校教师数量不足、来源单一的问题并没有得到有效解决。职业院校兼职教师作为我国职教教师的重要组成部分，由于缺乏统一的准入制度和激励制度，导致我国兼职教师群体数量匮乏。因此，建立健全发挥兼职教师作用的长效机制，将兼职教师队伍建设列为职业院校评估、考核的项目之一，鼓励地方政府创设良好的政策环境，将国家政策导向转化为可操作的工作机制。其次加强校企合作，深化产教融合，打通行业企业与职业院校人才流通机制，鼓励职业院校吸收行业企业领头人、技能大师进入学校执教，发挥专业领头人效应，为构建专兼职教师共同体树立领导核心。第三，加强对兼职教师的培训，制定兼职教师的分层分类的入职标准，以充分吸收行业企业高层次人才为原则，推行针对兼职教师的系统化职前培养计划，达到教学能力标准的兼职教师才能进入职业院校从事教育教学活动，从入口保证兼职教师的基本教学质量。
(二)以能力本位重塑“双师型”教师培养目标，创建点链面立体式培育格局
继新职教法后的《关于做好职业教育“双师型”教师资格认定工作的通知》明确提出了职业教育“双师型”教师认定工作应以师德为先、能力为重、紧跟产业、最终实现教师终身发展，强调“双师型”教师作为技术技能人才的培养者和引路人，须得弘扬师德、践行产教融合，坚持理实一体，寓教于产，实现终身教育，同时也映射着职教师资培养的新要求，目前，我国职教师资培养已经迈入从单一主体到多元主体协同培养的格局，但由于培养主体客观存在的价值冲突、各主体间的参与办学存在不平衡不充分现象，导致我国职教师资多元开放培养的推进存在困难。因此，通过能力本位重新塑造我国职业教育师资培养的价值观，搭建多元协同的培育平台，创建点链面立体化培育格局，综合提升师资培养质量。首先，发挥职教师资培养高校、职业院校、行业企业和政府部门等多元主体的支撑作用，构建四位一体的跨界协同培育平台，共同协作制定“双师型”教师培育的方案内容，划清各主体间的职责与关系，共同体现“职业性”“教育性”“学术性”的能力理念。其次，以职业教育“职业性”“教育性”“学术性”为培养理念，构建通识课程、专业课程、师范课程紧密结合的职业教育师资培养课程链，由各培养主体共同负责参与培养，保障职业教育“双师型”教师既能落实立德树人根本任务，又能胜任行业企业岗位工作，还能进入职业院校教书育人。最后，以“双师型”教师专业短板能力为基本面，通过深化改革培养方式，加强对口行业企业、职业院校在师资培养过程中的作用，重视职教师资面向对口行业企业、职校的见习、实习安排，发挥“顶岗实习”的实际作用，切实提升职教师资育人传技的能力。
(三)落实职前职后一体化培养，建立技术赋能、名师引领辐射长效机制
新职教法中延续旧法关于职教教师培养培训工作的表述，说明职教教师培养培训工作一直是我国职教教师队伍建设的关键保障，但目前对于建立职教师资培养培训体系的目光重点仍在职前师资培养阶段，存在职前培养与职后培训割裂的现象，因此，应从职教师资培养培训的责任主体入手，完善职后培养体系建设，加强职前职后培养培训有效衔接，推进职教教师职前职后培养培训一体化的落实。
职后培训内容应当基于教师个人职前培养的不同学科背景和实践经验的具体情况。师资培训基地需在充分调研教师发展培训需求的情况下，从参培教师角度设计培训目标、内容、方式等，规划适合“双师型”教师专业拓展延伸的路径，制定科学合理的周期性培优提质计划。充分挖掘“双师型”教师职业生涯全程的专业发展潜力，赋予教师职后专业发展的主动权，实现职前职后的有机联动，促使职后培训能真正满足教师自身的研修要求，达成教师长足的可持续发展。同时加强技术赋能，继续深度推进产教融合，强化培训的过程性管理与训后评价机制建设。将数字技术、数字思维应用于培训构建管理全过程，借助平台精准化全面收集培训数据，建立教师成长数据库，过程性地记录参培教师的学习成效，掌握培训动态，促使培训效果可视化，提高管理效能，实现对教师培训的过程性评价，动态性监测，以评促建，不断提升培训成效。
其次，职业院校应充分推动发挥教师职后发展的主观能动性。一方面鼓励“双师型”教师之间形成专业学习共同体，着力打造“名师引领、骨干支撑”的教师教学创新团队，启动职业院校名师、名匠、名校长工作坊培育计划，充分发挥龙头专业群优势，结对院校各取所需，进而扩大专业学习共同体的效能，实现共赢与均衡发展，构建可持续发展师资生态圈，推进名师引领示范辐射的长效机制生成。另一方面，以行动研究、课例研究等多种方式积极开展校本研修活动，以新型技术为主要手段引导职教教师开展原生态的教育研究工作，鼓励支持教师开展反思性教学实践，在行动研究的过程中实现由内而外地有效驱动教师专业理论、实践能力的全面提升，挖掘其教育教学潜能，形成实境化的教育智慧，改进教育教学工作状态，助推“双师型”教师的专业及个性化发展。（节选自《高等职业教育探索》2023年第4期）
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