教师的数字化教学能力既要兼顾通识能力要求，又要考虑职业能力的专业性，以及各地区和各学校自身的特色发展要求，并让行业企业把来自实践的真实需求融入其中。
一、促进职业院校教师数字化教学能力提升的既有经验
（一）兼顾通识性、专业性与特色化，积极回应行业企业的能力诉求
教师的数字化教学能力既要兼顾通识能力要求，又要考虑职业能力的专业性，以及各地区和各学校自身的特色发展要求，并让行业企业把来自实践的真实需求融入其中。我国在全国职业院校技能大赛教学能力比赛中将评分指标按照公共基础课程和专业技能课程进行分类，体现通识性和专业性的差异。从国际视角看，俄罗斯在职业教育国家标准中也从通用能力与职业能力两方面来界定预期的教育成效，国家负责制定统一的最低标准，并让职业院校在具体的教学实施上有自主权，兼具特色化发展需求。美国职业教育教师专业标准也是通专结合，“通”指通识性、通用性，“专”指专业性。此外，对于标准的研制，德国是在政府主导下，高职院校、行业企业共商确定；俄罗斯对职业教育国家标准也会听取雇主协会、科学组织和其他组织代表的意见，还会接受各领域职业资格委员会的审查等。
（二）培训与实践统筹推进，回归真实课堂与理实结合
提升教师数字化教学能力并借此改进课程教学实践，需要培训与应用一体化考虑与推进。比如，我国在全国职业院校技能大赛教学能力比赛中将决赛教学展示由承办校指定场地改为本校自定场所，由先前的“无学生”说课改为“与学生”共同上课，以便在真实课堂教学中考察教师的专业能力。学校案例显示，现有教师培训内容大都将数字化教学能力渗透到专业课程规划与每次教学活动的设计之中；在培训策略上，都将集中培训与跟踪指导相结合、理论学习与实践应用相结合；在培训效果上，案例学校也加强了对培训成效的展示，如每个月定期开展在线课程展示交流活动，对学生学习参与情况及学习效果进行大数据分析，以促进全体教师信息化教学的常态化应用等。虽然不同学校采取的培训举措不尽相同，但是培训与实践的紧密结合以及对实践的指导性都是根本遵循，并且力求落实到学生的高质量学习体验中。
（三）重视数字化教学资源与课程的建设与应用，搭建资源共享平台
当前，教师的数字化教学能力在培训和应用上主要体现在教学资源开发、网络课程开发、混合教学实施等方面。教学资源开发主要体现为演示文稿、微视频、动画、习题、虚拟仿真、AR或VR资源、案例库、知识检索系统等。网络课程开发比较关注优质精品课程的打造，并依托网络课程和支持教学的信息化工具开展线上线下混合教学改革的探索。目前许多学校已将混合教学纳入了日常教学安排。同时，为了加强资源建设的适用性，有的学校依托行业办学优势，与行业协会、企业合作搭建资源共享平台、继续教育平台，以满足区域社会培训需求。有的学校还精准对接企业生产线，将零散的、碎片化的资源进行系统的组合与重构，建设一体化的虚拟仿真实训平台，既面向校内学生学习使用又为企业员工提供培训与技能鉴定服务。
（四）分级分层开展培训、指导与考评
教师的数字化教学能力发展是一个持续进阶的过程，这就要求培训和教学实践要结合教师自身情况增强针对性、适切性与有效性。许多学校采取了分级分层培训与诊断指导，构建常态分层培训体系的思路。譬如，前文提到有的学校根据教师入职年限区分培训群体，有的学校将教师的数字化教学能力分为四个发展阶段等。还有的学校编制了教师信息化能力标准，对应了初、中、高或者新手、熟手、高手三个级别，根据设立的标准开展分层培训，对培训达标的教师分级认定并发放培训证书，并作为教师职业晋升、学习深造、体现教学能力的支撑材料之一。有的学校采取了诊断与预警举措，对于教师的数字化教学能力进行数据分析，依据教师的能力表现，定期为教师的教学行为进行画像，反复修正找到教师精准的发展方向，提高教师的数字化教学能力，帮助教师职业发展。
二、提升职业院校教师数字化教学能力的发展趋势
（一）进一步明确数字化教学能力融入职业教育的内涵、标准与评价
现有案例显示，职业院校教师所具备的数字化教学能力尚缺乏权威化、规范化和特色化的界定与指标体系。从长远发展来看，不能以比赛标准代替正式要求，也不能以各类学校拟定的信息化教学素养迁移或替代职业院校所需的特色数字化教学能力。从国际经验来看，欧盟积极推动数字能力战略部署，制定了欧洲教师数字化能力框架，基于教师专业能力、教师教学能力、学习者能力三个维度全面合成教师数字化能力框架与教师数字化教学能力评估标准，在此基础上推动职业教育培训，加速职业教育数字化转型。《国家职业教育改革实施方案》也明确指出“要发挥标准在提高职业教育质量中的基础性作用”，而数字化教学能力也应作为标准的重要组成部分进行深入研究与拟定。
（二）增强基于任务驱动式的情境化的媒体资源设计、建设与教学能力
职业教育具有跨界性。“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”，是职业教育特点的集中体现，这就决定了应用于职业教育的教学媒体应当体现出岗位工作的鲜明性与情境性。从已有案例可以看出，许多学校对媒体资源建设的投入较多是建立在线课程、资源库和教学平台等，而真正的职业教育教学媒体资源是工作过程导向的综合性学习辅助系统，强调情境中的知识建构以及资源的开放和交互性。比如，德国职业教育数字化教学资源普遍基于现实生活和工作环境，通过情境设计支持知识建构的有效学习，使数字化媒体资源能够以恰当和个性化的方式实现对学习过程的支持，使学习者能够更加容易理解和实践复杂的具有职业岗位特点的学习内容。同时，对于借助数字化媒体开展好线上线下的混合教学，荷兰的经验也值得借鉴，教师在教学中发挥了7种角色功能，包括自适应性、任务扩展、示范、辅导、监督、指导、脚手架，以帮助学习者成长为专业化和职业领域的人才。
（三）学校和行业企业共同发力、资源整合，提升教师数字化教学能力
我国经过多年努力初步形成了政府、行业、企业和社会力量参与办学的多元办学格局，但是各主体的参与性及发展水平并不均衡，行业企业的作用发挥并不主动与充分。职业教育的跨界性决定了必须“开放办学”，教学必须要有行业企业的深度参与。要提升人才培养的质量，必须大力推动产教融合、校企合作。这也要求教师的数字化教学能力要对接行业企业的最新技术发展和岗位需求。但是学校作为主体推动教学实践创新的动力更大，行业企业参与教学实践，结合岗位实际促进或培养职业院校教师发展的作为相对薄弱。从现有案例可以看出，对“双师型”教师队伍的培养鲜有涉及，双师培养不同于企业内培训师，也缺少对职业院校师资队伍对接行业企业的技术能手介绍。因此，还需要行业企业与职业院校共同发力，以教师数字化教学能力提升为重要着力点推动校企深度合作。
（四）系统化规划、支持与保障数字化教学能力提升
提升教师数字化教学能力不仅是教师的任务，学校层面必须进行顶层规划与设计。正如有的学校从学校的基础平台建设、师资队伍建设、课程资源建设、教学方法改革、育人模式创新、教学评价改进等方面进行系统建设，多维推进、多元建设，以提升教师数字化教学能力。有的学校采取了整体推进、建立机制、引入平台、组建先行先试团队、与研究结构和企业紧密合作，培训与建课、教研、教改、比赛一体化设计的举措。教师数字化教学能力的提升是教师主动作为与学校引导支持共同作用的结果，它既需要提升主体意识、优化相应的培训资源与条件保障，又需要健全相应的制度保障与创新机制等。当然，从国家层面、政府以及行业企业对推进数字化教学实践创新也需要进行顶层规划与政策引领。例如，2020年以来，欧盟通过出台系列政策，积极将数字化进程与利用新技术的职业教育和培训相联系，从推进数字能力目标规划、数字基础设施提质扩容、提升职业院校师生数字能力、健全职业教育数字能力评估标准四个方面开展工作。
（五）进一步挖掘与推广数字化教学能力提升的示范案例
教育部在推进国家教育数字化战略行动中提到，要按照“应用为王、服务至上、示范引领、安全运行”的总要求，以信息化支撑引领教育现代化，其中特别强调了“示范引领”的价值。发挥“示范引领”作用就需要不断挖掘、总结、提炼出具有示范引领作用的实践案例，发挥表率作用，让来自一线的教师及教学管理人员产生共鸣、达成共识，能够效仿，并在自身的教育教学实践中去应用与探索，不断孵化出更多的可行经验和实践真知，以点带面，最终达成提升职业院校整体数字化教学能力的目的。从当前实践案例来看，数量尚显不足，能够有普遍适用性、可充分借鉴的案例较少，难以形成真正具有在更大范围推广的可行经验。因此，具有示范引领价值的教师成长案例还需要进一步挖掘和提炼。（节选自《中国职业技术教育》2023年第20期）
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