我国职业教育课程适应性建设是对传统职业教育课程进行深层次、系统地解构与重塑。解构是为了重塑，重塑的核心是让职业教育课程回归“技能育人”的价值原点，凸显职业教育的类型化特性，根据工作世界的技能需要动态选择课程内容，并与技术动荡达成同频共振。
我国职业教育课程适应性建设是对传统职业教育课程进行深层次、系统地解构与重塑。解构是为了重塑，重塑的核心是让职业教育课程回归“技能育人”的价值原点，凸显职业教育的类型化特性，根据工作世界的技能需要动态选择课程内容，并与技术动荡达成同频共振。
一、实现从“技能训练”到“全人发展”的课程价值转变
增强职业教育课程适应性需要转变课程理念，让课程重新回到“技能育人”这一价值原点，使职业教育课程彰显技能综合育人的根本性价值，使受教育者可以从容应对技术动荡带来的生产变革与社会进步。职业教育的跨界性决定了职业教育必须具有教育价值与工作价值的二重性，职业教育课程的适应性建设就是要满足这种价值的二重性。因此，职业教育课程适应性建设应当满足教育的“育人性”与工作的“技能性”，并使两者形成恰度的张力，达到平衡，即“技能育人”。基于“技能育人”的价值取向，增强职业教育课程的适应性就需要在内容选择上跳出传统纯粹技术知识学习的窠臼，既要凸显技术知识文化的重要性，还要观照高尚的职业道德、高超的职业素养等工匠精神的养成。除对外部技术环境的适应性外，职业教育课程适应性还意味着对学生个体的适应性，即课程需要尊重学生的兴趣爱好，满足多元知识技能结构者个性化学习的需要，使职业需要成为他们参与教育的“动力源”，最终实现“就业意愿”与“自我价值”的双重实现，只有在这个基础之上才能真正地提升劳动者有效抗击技术动荡下就业风险的能力，也可以使职业教育更好地服务地方经济社会发展。
二、推进以技术发展逻辑为核心的课程体系建设
技术动荡的主要特征就是技术进步，常表现为技术知识的不断丰富，技术动荡是驱动劳动力市场动态化发展的原动力，而职业教育课程体系与劳动力市场发展具有强关联性。因此，如何保持自身与技术发展逻辑的一致性是职业教育课程适应性建设的关键所在，这需要职业教育不断塑造课程体系与技术体系的动态契合关系：既要利用最新技术来改造职业教育课程，又要在课程中体现最新技术发展成果。
首先是要加快职业教育课程的数字化转型，强化智力领域与技术领域的直接联系。课程知识属于智力领域，课程知识的运用属于技术领域，职业教育课程的适应性建设实质上就是增强智力领域与技术领域的衔接性，使课程知识更好地适应技术动荡的节奏。课程知识的生产、传播和运用都离不开一定的载体与传播手段，职业教育课程的适应性建设就是要促进智力领域与技术领域的直接联系，这就需要职业教育课程体系消解传统课程实体的传播壁垒。传统的课程知识传播必须经过“转译”为纸质传媒的文字或图形才能实现有效的传播，并且这种纸介质所“转译”的知识存在精准性、直观性与灵活性等不足的现象，影响了传播效果，容易在智力领域与技术领域之间形成隔离。如果对课程知识传播进行数字化改造，可以构建“去中间化”的数字课程资源库，使原来的图像、文字、声像等课程资源转化为数据进行无纸化的存储与传播。显然，数字技术可以用数据来消解智力领域与技术领域之间的藩篱，并能够为建构一体化的“技术—课程”体系提供技术支持，使职业教育课程知识的传播更具灵活性、多样性与实效性。
其次是要突破职业教育课程体系与技术体系之间的边界壁垒。技术动荡意味着技术知识的增加与进步速度的加快，这就要求未来的劳动者必须习得更多的先进技术。现代信息为课程的数字化改造提供了可能，传统的课程体系建设在很大程度上受制于外界环境和场域的限制，因此具有很强的地域性，知识或技术的传播往往会受制于此。“一切皆可比特”的数字技术可以使所有的优质课程资源变成可以突破地理界限而自由流动的数据，并在无限的空间进行流通与分享，这不但可以大幅度地提升优质课程资源的使用率和惠及面，还可以使先进的技术经验传播得更广、更快、更形象，更有利于课程知识更新与技术变革达成同频共振。
最后是要构建学校场域与社会场域交互的职业教育课程体系。职业教育课程的最终价值在于实践应用，因此，职业教育课程必须突破传统课程体系封闭式建构的弊端，而且要构建开放式的课程建构机制，在借用现代信息技术打通学校与企业间壁垒的基础上，强化课程领域和生产领域专家之间的交流与联系。将最能体现或适应技术动荡特征的知识内容纳入课程体系之中，使课程体系能够主动适应技术动荡与产业发展的需要；还要根据技术动荡的总体趋势与技术结构调整的内在逻辑来建构最恰当的课程体系建设制度，以更好地增强技术技能人才的社会适应性，真正实现“技能育人”和“技术向善”的价值理念。
三、以面向工作世界的技术需要为原点重构职业教育课程内容
职业教育的根本任务就是培养生产一线的技术技能型人才，工作世界的需要是职业教育课程内容选择的首要原则。基于此，职业教育必须防止以理论知识统摄课程内容的“科学知识中心主义”课程内容组织范式，构建以面向工作世界的技术需要为原点的课程体系，提升受教育者在未来工作岗位的适应能力。
首先是构建以工作技能知识为中心的课程内容选择机制。受传统“重学轻术”思想的影响，我国职业教育的课程长期存在“知识中心主义”取向，这里的“知识”是指学科化、系统化与结构化的“科学知识”，这使得职业教育课程内容与普通高等教育的课程知识并没有实质差异，只有知识的深浅之分。而作为类型化的职业教育课程内容所关涉的并非结构与学科化的理论知识，而是有关工作岗位的技能要求与完成工作任务的经验体系。与学科化的理论知识不同，工作知识源自工作实践，关涉到某项工作的基本原理、操作过程、操作工序与认知策略等方面的程序性知识，即关于“怎么办”的知识。虽然程序性知识具有复杂多变的特征，但是它有利于强化个体与工作岗位之间的直接联系，提升个体在具体工作岗位上的职业胜任力，因而是职业教育课程中占据主导地位的知识类型。
其次是要坚持以工作过程需要和职业资格需要来重构课程内容。职业教育的基本目标就是使个体获得某项劳动技能并具备从事该项职业的资格。个体获取职业资格的前提就是他（她）必须具备包含了所有为实施职业行为而必须具备的知识和技能，以此成为职业资格的具体要求，也成为职业教育课程内容重构的重要依据。因此，我们需要将工作过程需要的知识与技能转化为从事某种职业岗位者的知识技能结构，并将其融入职业教育课程的内容之中，从而使职业教育课程的就业导向更加明晰，能够促进工作过程与个体学习过程的关联性，规避理论化的倾向，受教育者的工作岗位适应性得到有效保障。在课程内容的组织上，职业教育课程需要以工作任务为逻辑来构建课程内容，采用项目化方式围绕职业资格能力来设计课程模块，同时按照“能力相近”原则对课程进行整合形成课程群，以增强课程内容与工作过程的内在逻辑性，提升劳动者对技术动荡的应变力。
最后是面向工作岗位培养劳动者的关键技能。技术动荡并非没有规律可循，而是具有明显的技能偏好。通常而言，技术动荡越剧烈对劳动者、对技能分化的影响也就越明显。那么如何减少这种影响呢？一致的看法就是要加强对学生关键技能的培养，使他们在新的工作环境中能够利用关键技能来延展自己的技能，以满足新岗位的技能需要。这里说的“关键技能”就是劳动者适应工作岗位的关键能力，值得注意的是，这种关键技能不是单一技能，而是多种技能综合后形成的能够解决关键性问题的通用性技能，这种技能中既有显性知识，又有隐性知识，并且隐性的实践知识占主要地位。但是，关键技能是非结构化的，且具有不可替代性，因此，关键技能适用于多种职业的基础能力和横向技能，有助于受教育者快速适应未来技术动荡所带来的职业更替。
转自高职观察，文章节选自《职教发展研究》2023年第4期
腾讯微博
