孙芳芳：现代职业启蒙教育的基本使命与现实反思——重读陈鹏教授的《职业启蒙教育的内涵探源与维度界分》

　　随着教育现代化步伐的进一步加快以及现代职业教育体系的进一步完善，职业启蒙教育逐渐成为技能型社会发展背景下教育高质量发展与改革的重要内容之一。我国当下教育实践中的种种困境和诉求要求职业启蒙教育的强劲参与，而深度参的前提是需要一批高质量的职业启蒙教育给予成果支撑。对职业启蒙教育内涵开展研究的意义是多方面的——有助于改变对职业和职业教育概念的片面理解，有助于深化职业教育对整全人开发的积极意义理解，更有助于职业教育价值理论体系的科学构建。2018年，陈鹏教授发表的《职业启蒙教育的内涵探源与维度界分》引起了较大关注，陈鹏教授作为一直深耕于职业启蒙教育的代表性学者，以其广博的视野、明理的思辨和深刻的理解在该领域展开了系列研究，对职业启蒙教育的理论拓展和实践探索具有重要启发。

 

 

　　关于教育目的的追问是我们理解一切教育活动的前提。无论中国还是任何一个国家，职业教育均面临着一些教育学层面的根本拷问：到底是“通过职业”进行自由人的教育，还是“为了职业”对人进行“工具化”的塑形？此乃职业教育价值取向的立场之争，也关乎职业教育的基本使命。讨论教育问题，从来不能排除教育与职业的相关性。真正的职业教育启蒙的问题不是年轻人是否要为职业做准备，而是什么样的教育最有助于培养学生在经济市场上的竞争力和他们对工作及生活的满足感和幸福感。正如美国职业教育学者勒维克指出，职业教育的目的在于帮助个体“发展内在的自我，使学生成为具有真正人格的个体”。陈鹏教授正是基于职业启蒙教育的基本使命，对其内涵解读超越了既有的偏狭理解和传统认知，由此职业启蒙教育的基本使命昭然若揭。

 

　　第一，起点在“职业”。中国对职业的理解具有很多外源性特征，我们通常将职业教育理解为“工作教育”，将“职业启蒙教育”视为向学生介绍各种不同的工作及其性质，以及为参加这些工作可能需要做的准备。这种对职业启蒙教育的朴素理解深深地影响了其具体的实践形式，如在学前教育活动和社会职业体验活动中，多以游戏为主，创设虚拟职业情景，进行职业内容讲解和实践操作，忽略了个人价值、社会责任等深层意涵。对职业概念认识不足后果有二：一是对职业院校或普通高校的专业设置问题带来诸多混乱，二是对个人的职业启蒙和择业观念造成功利性影响。

 

　　第二，关键在“启蒙”。启蒙运动是人类历史上的伟大事件，在现代教育问题上，启蒙话语更是提供了一笔丰厚的遗产，深刻影响着人类生活的方方面面，特别是影响着“关乎人的问题”的教育。对启蒙一词溯源发现，该词旨在引导人类走出“蒙昧之暗”，通过职业启蒙，每一个人都有可能打开一扇通向未来的职业之门。我们今天谈论启蒙，就不能将其仅仅局限于一个简单的、具体的教育片段。长期以来，我们着眼于职业教育的社会经济发展目标，以此来衡量职业启蒙教育的价值，这种理解其实质是对职业教育整体发展的封闭性对待。虽然中国传统的启蒙概念在千百年来的历史演进中不断得到深化，但与职业启蒙教育观念的本义所指一直“初衷未改”：通过外在力量——职业，引导促使个体从蒙昧走向文明，在明达事理中逐步趋于成熟，最终通过教育而成为应然的人。这一进路构筑了关于人、职业、教育的新视野，亦开启了现代职业启蒙教育的“整全人”路向。

 

　　第三，目的在“教育”。深受启蒙观念的影响的现代教育，无疑是人类的一个壮举。启蒙在生命的每一个领域和层次——教育、文化、政治等方面都为人类提供了全新的结构。在相当大的程度上，关于现代（职业）教育的种种特性、问题及危机的讨论都与启蒙相勾连，导致其根基深处存在着无法逃脱的困境。启蒙对科学的推崇，使得在制度化的学校与学习中，以“正式课程”为代表的主流知识获得了无与伦比的威望，但在科学主义的语境中充溢着对地方性知识与个人知识的排斥，它们被认为是不充分、不精确的知识，比如职业知识、劳动知识等处在知识等级体系的下层，被贬为“偏见”“窄狭”“执拗”“冥顽”。如此，认识自己、了解世界、推进社会福祉这样的理性追求离我们越来越远，抑制了自身在“科学知识”之外更为丰富的可能，即教育目的的初心是什么，是否有意义和价值，则不再进入工具性视野被审视。陈鹏教授对职业启蒙教育研究的超越，一个重要贡献就是从职业、启蒙、教育三个层面对内涵进行了整体把握，深度丰富了职业启蒙教育的本质，给职业启蒙教育工作赋予了理论和实践的双重力量。

 

 

　　（一）横向之维

 

　　职业启蒙教育的横向意涵可从个人、学校和社会角度理解。第一，个人角度。千百年来教育的主要使命都在于揭示、开启以及教化人的道德生命，从笛卡尔“我思故我在”发端，经洛克“个人权利不可侵犯”，到康德的道德本质，从爱尔维修的教育幸福论到卢梭的“自由人”，共同开启了实践领域对个体自身的觉识和反思，均旨在充分发展人的自然禀赋，成为本来的自我，这也正是职业启蒙教育值得追求的精神面貌：以职业为起点，通过教育使“偶然成为的人”朝着“认识了自己的真正本性而可能成为的人”转化，这是教育成其为教育最根本的性状。第二，学校角度。现实对双轨制教育的合理性提出了挑战，也加重了“职业教育”与“次等教育”“体力劳动”等概念的联系。在杜威（J.Dewey）看来，职业学校与普通学校的分离本质上就是强权的、不民主的。二者的分离将不可避免地导致一种倾向，即职业教育和普通教育都会变得更狭隘、更微弱、更低效。当前我国的职业教育与前端基础教育和后端职业人需求之间存在明显的双断点现象，加重了校园厌学趋势和劳动力市场上结构性失业问题，也给创新型国家建设埋下一些隐患，对职业启蒙教育的深入理解对要势必弥合的这一鸿沟有所助益。第三，社会角度。当今社会发展使职业具有更大的变动性和不确定性。职业划分越来越细致、严谨，数字化、绿色全球化时代的新兴产业、职业不断挑战人们对个人职业生涯的选择与把握，职业的变动带来的裁员、跳槽、部分职业资格证的取消等影响，使人们更加应该思考如何在变动中及时转换职业思维，应对调岗、失业、离职等带来的职业生涯挑战。以上种种问题表明新时代的人们更加需要对职业生涯进行提早认识与规划，这便需要更加系统、科学的内容对个人职业生涯进行指引，职业启蒙教育是顺应社会时代发展的必然产物。

 

　　（二）纵向之基

 

　　现代职业教育体系应该是贯穿于职业启蒙、职前培养、职后培训、老年职业教育的全生命周期的教育体系。因此，发展职业启蒙教育是现代职业教育的根基，更是夯实中等职业教育基础性、实现普职融通的重要桥梁。当下，“教育基础”和“个人基础”双重不足的弊端逐渐暴露：中职升高职、高职升本科、本科升研究生的层次高移发展成为学界和实践领域的普遍追求，虽然这些举措对高技能人才培养提供了帮助，但由此导致的人才结构问题、人才断档现象，供需矛盾突出等问题是我国高层次教育无法解决的难题，说明职业教育的层次升格难以解决“教育-就业”的结构性失衡问题。当下学界提倡的实现人文教育与技术教育的和谐发展，其实质就是要职业教育回归教育的人本属性。这种回归追求需要同时增强教育体系中的“基础元素和职业元素”，在一定意义上，职业启蒙教育是现代职业教育体系的出发点，探源其基本内涵，“在启蒙中回归基础，并获得基于基础的发展”，成为当下中国职业教育尤需面对与突破内在困境之关键。

 

 

　　(一)话语体系

 

　　目前，国际上关于职业启蒙内涵及价值观的探讨在很多问题取得了积极成果，但就话语体系而言，由于各国文化和研究方法迥异，对“职业”尚未形成公认的解释模型，因此，职业启蒙教育并未形成统一的话语模式。国内外与职业启蒙教育相关的成果涉及“职业生涯规划”“职业预备教育”“职业选择”“普职融通”“职业体验”等主题，这些成果间接地影响了职业启蒙教育问题的许多方面，如从学校到职业的过渡问题、提高专业的机动性与灵活性、改善职业选择、避免过早的专业化等。这一现象说明学界对职业启蒙教育的本质内涵和主要功能认识不一，同时也表达了对于职业启蒙教育的研究和实践还是建立在朴素的主观感知基础上，对这一研究的不确切认识主要还是源于人们对“文化”“基础”“素质”“职业”的理解差异所致，这往往会对教育实践，特别是职业启蒙教育工作的开展带来很多困惑。未来的研究亟待重视职业启蒙教育的基础研究，尽早形成规范和统一的话语体系，在理论的推动下设计课程、教学以及职业启蒙教育方案。

 

　　（二）实践与理论镜鉴

 

　　国际丰富的职业启蒙教育经验给中国的本土实践提供了借鉴。瑞士的学生在义务教育结束后进行第一次教育分流，学校与职业指导中心合作开展职业准备教育；芬兰的基础教育中，“职业能力与创业教育”作为必须掌握的能力，要求每周开设2.5小时的职业规划课，瑞典的Me & My City项目将经济、社会、职业、创业确定为课程主题，获得了“WISE世界教育创新奖”“欧洲企业推广奖”，该项目针对六年级小学生，开展创业教育/企业家精神课程，希望通过职业体验理解城市的运作，包括理财能力、团队合作、自我管理能力的提升；德国的职业启蒙教育常常与职业指导、劳动课以及经济教育等多种形式和内容的课程及课外活动联系在一起，旨在引导学生了解工业及工作世界，培养学生的劳动行为；帮助学生探索职业；日本的职业生涯辅导实践已经较为成熟，在中小学生涯教育课程目标上重视对学生劳动中的德育培养，校外的“趣志家”（KidZania）职业体验项目在全球范围已建或在建的项目超过12个。所有这些域外经验为中国职业启蒙教育实践打开了新的视野。

 

　　对职业启蒙教育的关怀离不开理论的投射。斯普朗格(E.Spranger)认为职业是精神陶冶的重要载体，认识到职业与劳动对培养学生个性的意义，其职业陶冶理论构建了人文主义教育学的陶冶理论与职业教育一体化的新框架；凯兴斯泰纳（G. Kerschensteiner）和费舍（A.Fischer）从不同的角度对职业和教育的关系进行了阐释，从学理上论证职业作为教育载体的合理性；美国学者斯金伯格（E. Ginzberg）的职业生涯理论，对从童年到青少年阶段的职业心理发展过程进行了划分，曾对实践活动产生过重要影响；霍兰德(J.Holland)的职业兴趣理论巧妙的拉近了自我与工作世界的距离。在职业启蒙教育问题上，纷繁多样的理论既给予了各自答案，也提出了各自问题，让我们留下了更多的选择和解答。透过职业启蒙教育理论和实践，不难发现一个显见的事实：职业启蒙教育实则寄生在对传统命题的批评之上，即对职业启蒙教育的反思大多来自于对职业教育或教育体系不足的批评，而对自身使命、为什么、如何能够等问题鲜有论及。职业启蒙教育理论不单单是一种理论结构，作为现代职业教育体系建设的重要一环，职业启蒙教育正是从它原初起点开始，逐渐通过在不同形式的深化和扩展，进而展示其激活职业教育及整个教育体系的生命力。

 

 

　　百年来，在我国一开始就内蕴着开掘职业启蒙教育生命形态的努力，社会的变革和发展呼吁新的教育形式，职业启蒙教育作为基础教育、职业教育和高等教育系统的交叉议题，需在变动的时代和可持续发展的“核心关切”中加以重新界定。当前职业启蒙教育权利主体单一、文化资本匮乏、教育场域不均、课程地位被边缘化等问题非常严峻。这些问题源于20世纪90年代以来，职业教育改革只局限于中、高职层面，学界对“职业启蒙教育”的热衷程度远远滞后于“职业专业教育”，导致前者理论研究匮乏，实践改革滞后。这些难题关联教育的工具性与本体性，体现为教育者对教育的认知功能和教化功能的理解，归根结底，职业启蒙教育问题仍然需要不断的“再启蒙”来应对。陈鹏教授对职业教育启蒙内涵的深入分析，既是概念本身丰富内涵的说明性呈现，也是职业启蒙教育在整个教育体系中的内在性与普遍处境的充分明证。带着对职业启蒙教育的争论与努力，进入对个体适切发展的体认、对普职融通的教育途径探讨、对现代教育体系制度设计的反思、对整体教育与创新型社会发展的关照——这一切也许就是整个现代教育方案中未竞的努力和可能的选择。(作者系河北科技师范学院职业教育研究院副研究员）