“水课”最早作为戏语出现在高校师生的表述中，从民间到政策，再到学术研究，经历了“产生—关注—研究”三个阶段。
一、研究背景
“水课”最早作为戏语出现在高校师生的表述中，从民间到政策，再到学术研究，经历了“产生—关注—研究”三个阶段。
1.产生于政策，深化于学术
2018年6月，教育部在新时代全国高等学校本科教育工作会议上提出真正把“水课”转变为有深度、有难度、有挑战度的“金课”；同年8月，《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》明确了淘汰“水课”、打造“金课”的具体要求；11月，吴岩在第十一届“中国大学教学论坛”上进一步阐释了“金课”的“两性一度”（高阶性、创新性和挑战度）特征，12月又在《建设中国“金课”》中，将“两性一度”进行系统论述，提出了建设类型和保障。此后，“金课”“水课”的标准也用来衡量课程建设质量的高低。陆国栋首次在文献中描述“水课”是质量不高的课程统称。有些课程“水”到可以游泳了。可见，“水课”的“水”具有深浅。李志义认为，人才培养方案中的课程没有被定义为“水”或“金”，只是在教的过程中进行了注“水”、添“金”。不论是公共课还是专业课，都存在“含水量”和“含金量”，当课程教学的“含水量”达到一定程度，挤兑了“含金量”，则称之为“水课”；反之，则为“金课”。可见，“金课”“水课”的区分在于“含金量”“含水量”的“度”，即标准。
2.是继承性标准，更是新的标准
在“金课”之前，高校“精品课程”已积累了一定的研究成果和较为科学的标准体系。“金课”虽然可以借鉴精品课程的建设、评价方式，但两者存在本质的区别。从性质上来看，“金课”倡导的是政府、高校、教师、学生等多方共同努力下的“课程自觉”，各实践主体对其所体现的课程建设标准的理解和践行，较难通过具体的指标体系进行评比。而不论是之前的精品课程，还是围绕现代化产业体系需要建设的职业教育一流核心课程，都是优质课程的选拔，其对课程内容、课程设计、教学实施和教学评价的要求和指标体系不断趋向全面、精细和严谨。从时空上来看，对于“金课”的建设要求，全国职业院校类型、层次不一，教师和学生作为局内人对课程的理解和感悟不尽相同，不同时期对“金课”“水课”内涵的诠释也不同，“金课”建设是一项长期、无止境地对理想课程的追求，不像“精品课程”或“一流核心课程”，在一定的时空区间内标准趋向一致。
3.从特征到归因分析，研究逐步深入
关于“水课”的特征，主要表现在教师授课、课堂管控、课程建设和学生收获等方面，具体呈现有：教师不专业、考核方式过于简单；课程建设目标模糊、内容游离于学生发展、实施不切实际、评价缺失或仅具象征性；学生获取学分容易，但真正获得感低且不利于就业。关于“水课”创造者及产生，有些“水课”是学校、教师和学生由于认知水平不足而产生的误读或误判；有些“水课”是教师的教学态度和教学实施没有达到学生预期，学生感到收获不大、体验不良的课程；有些“水课”有其隐蔽、合理的生存空间，淘汰“水课”的政策执行与政策愿景之间存在着较大的差距；有些“水课”不仅体现在教师课堂教学行为的失范上，更深层次的原因是教师对“教书育人”基本职能的淡忘与漠视。
梳理发现，已有的“水课”研究取得了一定的成果。但总的来说，我国课程研究对“水课”的关注度尚且不足，截至2023年7月，中国知网中篇名有“水课”一词的核心期刊仅13篇；研究视角比较单一，多数学者从第三方视角来评价“水课”，探讨消灭路径，没有突出课程建设主体，尤其是高职课程建设局内人在研究中的积极作用；研究方法比较局限，主要通过定量分析、经验归纳等对“水课”现象进行评价，未能发挥质性研究在微观层面对事物复杂性的探究作用。本研究基于社会、学校、师生等局内人的视角，通过质性研究讨论“水课”的“水”从何而来，并进行社会学的后设研究，以期推动高职院校课程建设紧密连接产业发展和社会需求。
二、研究的具体方法
为了更深入挖掘师生对水课形成原因的认识，本研究选取了访谈法作为主要研究方法，访谈对象选择采用抽样的方法，数据收集采用半结构式访谈的方式，并进行到数据饱和为止，使用Nvivo11.0对访谈资料进行质性分析。在选择访谈对象过程中，有代表性地选择高职院校教师、学生、教学督导和管理人员23位，考虑到受访者的结构，选择了17位教师（含不同职称、年龄段，不同专业的教师11位，企业指导教师两位，教学管理两位，教学督导两位）、六位学生（含三个年级、不同专业学生），具体见表1与表2。
访谈内容首先探寻师生对“水课”的理解，从局内人的角度谈谈“水课”的日常表现是怎样的，并分析高职“水课”的成因；其次，访谈教学管理人员和督导，分析“水课”的课堂现象及成因。同时借助教师的授课计划、教学设计、督导听课手册等文本分析对“水课”形成的原因进行补充。
三、水课的“水”从哪里来
（一）编码处理
运用Nvivo11.0对访谈采集到的数据进行编码，对一段文字中包含的节点进行标记；将相同或接近的编码内容纳入相同的子节点，反之则新增子节点。为兼顾统一和多样性，创建了子节点、节点编码。
通过编码共得到30个来自原始语句的初始概念，即子节点编码，通过进一步分析和提炼，将概念范畴化，合并、剔除重复、相似、相交的概念，共产生11个节点编码。由于篇幅有限，选取了具有代表性、合理性的内容进行举例（表3）。
由表3可以看出，节点编码次数较高的前三个依次是：教学内容没有体现产教融合、教学方式不得当、教师教学投入不足和学生学习效果不佳（并列第三）。由此可见，没有高职特色的课、没有和岗位接轨的教学、教师投入敷衍和学生没有收获等问题，较易给课程贴上“水课”的标签，从根源上危害了高职课堂质量，影响了高职教育的类型发展。
在高职院校“水课”特征原始编码的基础上进行三级编码，将该11个节点编码作为开放式编码进行整合，形成五个概念类属，即关联式编码，再进一步归纳出三个核心类属，即核心式编码（表4）。
（二）形成的原因分析
对高职院校“水课”特征运用Nvivo11.0进行原始编码，通过扎根理论进行三级编码，最终提炼出“职业教育课程特色不明显”“教师教学投入和职业教育教学需要不匹配”“教学与期望有差别”等三个核心范畴，从局内人的视角看，不同层面的高职师生主要从这三个方面分析了“水课”形成的原因。
1.职业教育课程特色不明显
高职院校是传授知识的场所，不论是原理知识还是技能知识，课程始终是最主要、直接的载体和介质。职业教育要成为支撑中国产业的重要力量，要求课程要紧密结合区域产业发展需要而设立，体现岗位工作、任务等类型特色，成为技术技能型人才培养的核心要素。然而，在高职院校，职业教育“水课”作为课程体系中的负面和消极的产物并不罕见。从访谈中可以发现，教师、学生、督导、教学管理人员都提到了该问题。
S06（2023-3-6）：现在实习了，回想上的不少课好像和工作没有关系，学和不学没有区别，不知道这些算不算水课？
T12（2022-12-20）：作为督导，整堂课听下来，我不知道这门课的前置课程和后置课程是什么？链接的是什么岗位需求？让人不禁猜测，设立这门课是人才培养需要？还是老师的需要？
翻看这位督导的听课记录，这样的课程不多，但仍作为一种现象存在，同时就该问题访谈学院教学管理人员，也得到了肯定又无奈的回答。
T14（2023-1-6）：有时候因为专业或专业方向调整，经过专业论证有些课程需要相应调整，但有些课“坎掉”后，相关老师的教学工作量不满，开新课又有困难，也会因为“人情”保留一些“坎不下去”的课，事实上，大家都知道，该课程已不符合专业人才培养需要。
可见，“水课”的“水”从职教特色来看，有些表现在高职院校的课程设置上，有些表现在高职学生的获得感上，当然还有一些表现在教学内容和教学方法上。
2.教师能力与职教需求不匹配
“双师”素质教师是职业教育对专任教师的能力要求，虽然不少“双高计划”建设院校“双师”比已超过80%，但教师是否真正具有“双师”素质，将工作任务、技能通过课堂让学生感知、实践，这与教师的专业能力和教学能力密切相关。
T02（2023-1-3）：研究生毕业从学校到学校，说实话，我还没完全明白职业教育和普通高等教育的区别，不知道怎么在课程中体现职业教育特点，很多时候都是照本宣科，自己感觉有点水。
翻看这位教师的授课日志，仍然是以学科知识作为教学单元开展整体设计和单元设计，教学目标模糊，基本没有任务或项目设计，没有体现以学生为中心理念。
T13（2022-12-22）：有些课上，老师的提问过于简单，如“对不对”“是不是”，像是面对幼儿园小朋友，不能体现“高阶性”。
翻看其中一门专业课的课程标准，教学目标没有区别体现知识、技能和态度要求，没有关注学生全面成长。
S04（2023-3-8）：我们的实践课大多安排在实训室或智慧教室，但有些课感觉只是换了一个上课地点，授课形式并未改变。我们动手操作的机会仍然很少，老师在实践指导中，也没有体现出专业性。
也就是说，职业教育需要高职教师处理好两个角色，既是教书育人的“老师”，又是传授技术技能的“师傅”，缺少了一个角色，这个空缺就有可能被“水”灌注。
3.教学实际与期望有差别
用古德莱德（Goodlad）的“课程层次理论”来讲，“课程是什么”是不同主体的主观理解，不由“课程”本体决定，而是由主体，即主要局内人对“课程”多重属性的选择来决定。通过访谈分析可以发现，首先，即使同为局内人，管理者、督导、教师、学生对课程的理解与期望是不同的，所以，他们对“水课”的理解和认识也不同；其次，不同时期局内人对课程的期望与课程实践之间存在的差距不同。
T16（2023-2-26）：我觉得高职办得挺好的，每年给我们企业输送不少学生。
这位企业指导老师刚进入访谈时，比较敷衍，仅作为第三方对合作办学的高职院校进行了点评，再深入交流后，他才将自己融入校企合作办学主体点出了平时接触到的学生存在的问题。
T16（2023-2-26）：学生来上实训课或实习，不能马上上岗，要花不少精力进行“补课”，这可能和企业、学校合作不够紧密，学校对我们的人才需求调研不够有关。所以，对我们来说，那些对品德修养、能力提升没有帮助的课应该就是“水课”。
T03（2023-3-26）：“水课”的产生有有意和无意之分。有时科研或竞赛等工作量过大，直接导致备课不充分，我就会让学生自主小组讨论，摸下鱼，“水课”也就产生了。有时，我很投入地讲解，却并没有得到学生的积极回应，学生的获得感、满意度不高，这种没有达到预期的课，我也觉得是“水课”。
T15（2023-3-6）：高职“水课”具有共性，但很多时候，我们眼中的“水课”和学生眼中的“水课”并不是完全重合的。比如，我们认为老师教学能力弱，课堂管控不佳的是“水课”，而学生认为应付上课的、不尊重学生的、考试放水的或没有收获的课是“水课”。
S06（2023-3-28）：每学期初，我都想认真完成每门课程学习，但当坐在课堂上，发现老师的教学、课程的内容和自己理想中的存在不同程度的差别时，我就会不自觉地选择划水。
很明显，同样是局内人，由于对课程的期望不同，对“水课”的界定也不同；即使是同一课堂上的师生，对该课程是否为“水课”也有不一样的理解。
（三）是谁往高职课程里注了“水”？
从局内人的视角出发，关于“水课”形成的原因分析，是有章可循的。从上述责任主体进行类型学划分，第一类“职业教育课程特色不明显”主要责任主体是政府、社会、行业企业（对产教融合的政策支持、对职业教育的重视程度、对产教融合政策的落实等）、学校（对专业课程的标准设定）和专业（人才培养方案对课程的设置）、教师（在课程教学目标、内容、教学方法上对职业教育教学特色的把握与体现）。第二类“教师教学投入和职业教育教学需要不匹配”主要责任主体很明显是教师，但背后还有学校制度的激励、学生的需求等。第三类“教学实际与期望有差别”来源于社会对职教课程的期望、学校、专业对课程教学的期望、教师本身对教学的期望和学生对课堂教学的期望等。在同一所学校，以上观点同时存在，这提示我们，即使在同一场域下，教师因为立场与视角的不同也会产生不同的观点。我们尝试从局内人视角诠释“水”从何而来，并基于社会结构对高职课程建设进行初步检视。
1.是局内人，也是“注水”人？
首先，社会基于社会本位的课程观，在互动中压抑了学生的发展需求，弱化了校企合作平台建设的推动作用。教育与社会具有紧密关系，高职院校的课程也体现了社会本位的课程观，社会从政治、经济、科技和文化的需要出发，通过政策、制度对高职课程设置作出要求。课程的社会价值选择重视政治价值，忽视或淡化经济、科技或文化价值，一方面违背了课程的意义和个人的意愿，与高职学生对知识和技能的需求不相符，不利于高质量的、创新型技术技能人才的培养；另一方面，行业企业很多时候并没有把自己作为职业教育人才培养的主体，没有积极打造校企合作平台和“双赢”空间，产教融合政策不落地，高职课程特色很难显现，就有了“水课”存在的空间。
其次，学校通过人才培养目标作用于课程建设，不科学的制度和评价使“水课”成为课程实践的异化现象。学校根据专业人才培养需要开设课程，如果专业论证不充分、课程设置不合理，显然就是学校向课程注入了“水”。同时，如何开展课程评价，对课程建设也有鲜明的导向作用。在评价中是“一把尺子量到底”还是“多把尺子量多类课程”，一般来说，尺子没量到的地方，是“水课”的栖息之地。“水课”的形成离不开与之相关的制度及其实施的影响和形塑，可以说是一种存在于制度空间的不良的、异化的课程实践活动。
再次，教师承担多种角色，在教学上的投入不足或能力不及，也就是向课程“注水”。教师这一角色需要承担多种功能，如教学、科研、社会服务、学生管理等，这会让老师在精力不济时，选择性地放弃、让渡一部分利益，如果忽视了在教学上的投入，对教学工作敷衍了事，那可能就有了“水课”。还有一种情况，产生“水课”并不是教师的主观选择，他们也不知道如何把知识点、技能点通过课堂教学传授给高职学生，或者因为教法不当、教学内容、资源不适合，使学生学习不能达到既定目标。教师教学或实践能力不及的地方，自然也就有了“水”。
最后，学生基于自己的判断，当期望与现实不相符且不能调和时，选择向课堂“注水”。高职课程价值大多是社会价值取向占主流，同时又体现了学校的意志，在教学过程中，又渗透了教师的意志，这样往往挤压了学生的需求。当学生对课程的期待与课程的实际出现较大差距时，自然会将课程判定为“水课”，尽管这个判断有可能是因为认知的局限，是一种误判，但是学生的失望与无助，也会让其选择在课堂上“划水”的方式予以抗衡，这也是给自己的毕业证书“注水”，给自己的角色“注水”。
2.方法论检视
高职课程建设是以能力培养为本位，突出实践的主导作用，并以此决定人才培养活动中教学资源建设、教材建设、课程教学方法和评价机制等内容。高职教育的课程内容要从企业真实岗位要求或生活情境出发，依据项目、任务等载体，整体重构或优化课程内容。可见，从局内人的视角观察，社会、学校、教师和学生自觉或不自觉地通过政策、制度、规则、行为、互动作用于高职课程建设，“水课”也是课程的表现形式，是建构多方共同作用的负面产物。在某种意义上，“水课”的存在具有合理性，其是一种结果呈现，反作用于建设主体，同时又是一种表象，折射出课程在社会结构中建设主体及互动的问题所在（图1）。
在泰勒原理基础上，舒伯特（W.H. Schubert）把课程目标、课程内容、课程结构和课程评价作为课程开发的“永恒的分析范畴”，高职课程结构也可用这四个环节予以分析。课程结构是由课程目标决定的，目标是课程结构的指向和宗旨。内容是结构的对象，没有课程内容，教与学就无从谈起；没有对象，结构就会陷入虚无的境地。有了课程内容，就要将其组织起来，并用来传递。评价是课程结构的检验和课程效果的验收，是课程教学的终点，又是反馈、改进，新一轮循环的开始。
在课程场域，课程设置反映了社会和学校对人才培养的要求，课程实施隐含着教师对课程的解构与建构的逻辑。在杜威看来，课程实施的本质就是经验改造和生长，但并不是所有经验都是有效的，一般情况下，通过经验形成的外部条件和内部条件相互作用来检验经验的有效性，外部条件包括教学内容、教学方法等，内部条件包括学生的心理和兴趣等，日常实践中，常过于强调控制经验的外部条件，而忽视经验的内在因素。
在一个社会中，地位与角色、群体与组织等社会设置有一种强制性的力量，在许多方面要求我们去调整自身的行为，社会结构（social structure）是指一个社会或群体中的各要素相互关联的方式，其普遍性、强制性和延续性要求组织为群体能够达到目标制定了许多的行为准则。从社会关系来看，高职院校对社会需求的认知和回应是对其自身所拥有的资源、理念和制度等因素及相互关系的价值判断和决策过程。高职课程与局内人的互动中，积极的校社关系、师生关系等都是课程实施目标得以实现的重要载体。从社会结构来看，高职课程建设就是局内人扮演着各自的角色，通过互动作用于课程建设。社会群体（如教师、学生群体）或社会组织（如行业企业、学校）是不同个体之间形成的特定的社会关系，互动是个体层次与社会结构层次的中介，使个人链接或转折至群体及更大社会组织制度。互动理论的冲突论最早被运用于师生关系中，美国社会学家W·沃勒认为，师生关系是一种制度化的“支配—从属”关系，教学过程中这种潜在的对立情感难免会产生矛盾与冲突。在访谈中也发现，消极、疏远的师生关系不利于课程实施，只有通过合作性互动，建立良性师生关系，才能打造“金课”，促进高职师生双方在情感、心智等多方面更好地发展。
四、高职课程建设影响因素的社会学后设分析
角色（role）和互动（interaction）是社会中个体之间的关系，是社会学的基本问题，也是基本分析框架。本文尝试用这一基本框架对高职课程建设影响因素进行社会学的分析，将高职课程建设作为相对稳定的社会结构，分析不同角色在其中的作用以及不同互动所带来的结果。就主体因素而言，有更加深刻的角色互动性的内涵，也有远超作用因素的深层社会结构因素。
（一）角色视角检视
角色是对社会或群体中某一特定身份的自身或他人的行为期待。拉尔夫·林顿（Ralph Linton）认为，一个人占有的是社会地位，而扮演的是社会角色。在社会互动中高度结构化的社会都会提供一个“剧本”，用以指导或分配给社会成员，帮助其扮演不同角色。不同角色通过各自具有的一组特殊行为共同形成行为规范模式，如企业规章、学校章程、师德规范、学生行为规范等。因此，角色与行为规范模式之间具有一致性，角色要把握好某种身份的“规范”。社会角色编织成社会关系的网络，其行为又被社会关系网络支配和决定。如高职课程建设场域，社会、学校、教师和学生都扮演着能对其产生积极或消极作用的角色。其中，各主体在社会关系网络中占据着社会规定的多个地位，具有多重社会角色，即“角色丛”。比如，在课程建设这一关系网络中，社会扮演规则制定者、需求提供者、产教融合共同体主体、用人评价者等；学校扮演制度制定和执行者、评价者、资源供给方等；教师扮演建设者、实施人、考核人等；学生扮演学习者、受益人、课堂主体等。
1.角色期待与角色表现
作为局内人，教师的角色期待是社会、学校、学生和自身分别赋予的。当教师实际的角色表现没有达到正向且规范的期待时，如没有达到社会期待的教书育人，没有达到学校期待的职业教育课程改革，没有达到自身所期待的受到学生欢迎，那么，课程实施作为角色表现的载体，就可能被不同期望主体冠以“水课”之称。可见，教师的角色期待与角色表现的匹配程度与课程实施成效成正比；不同的期待也会导致匹配程度的差异化，也就是课程实施效果的差异化。
对高职课程进行角色的三重考量，角色理论为构建积极的校社关系、师生关系等提供了理论指引。角色期待即理想的样态，是价值领域的价值指向；角色表现即实际存在的状态，是事实领域的客观本质。角色期待与角色表现之间往往存在一定的差距，无论是使角色表现的现实状态达到角色期待的理想状态，还是使角色期待的要求落实到角色表现之中，都需要中介的链接才能达到。角色规范就是连接角色表现的世俗性和角色期待的超越性的桥梁和途径，也是探索高职课程从角色表现的现实状态达到角色期待的理想状态的对策和途径。
2.角色冲突与角色紧张
在日常社会结构中，教师身上会有一种被来自不同方向的力量同时牵引的感觉，这就是角色冲突。很多时候，教师的时间既要用来教学、做科研，又要到企业挂职锻炼、开展社会服务等，然而教师的精力和时间却是有限的，在角色冲突中如何做出行动或选择，直接或间接关系到课程实施。当相互对立的要求被置于同一教师角色中，就会出现角色紧张，如教师既想对学生和蔼可亲、有人情味，又想“严师出高徒”，通过严管促进学习效果。在这样的角色冲突中，教师就很难作出选择，而只能让渡或舍弃一项或多项角色“规范”，如处理不当，“水课”自然就产生了。在社会结构里，不仅是教师扮演着自己的角色，社会、学校也担任着自己的角色。职业院校承担着立德树人、推进产教融合、深化“三教”改革、提升技术技能服务水平等职能，在这样的角色冲突中，把课堂教学作为立德树人、“三教”改革的主阵地，作为产教深度融合、技术技能服务的“试验田”，是化解冲突的有效途径，也是高职课程建设的标准。
社会期望要求通过课程育人，高职院校、师生等承担法律、制度规定的强制性社会责任和道德、价值引导的自觉性社会责任，即角色的义务框架。从互动者一方的角度对角色义务的界定，意味着局内人在制定计划、组织和控制时必须考虑社会目标。从社会角色分化看角色规范，不同层次的角色在社会分工中体现不同的担当。社会、学校、教师、学生在高职课程建设中承担着各自的角色功能，具有角色意识，遵循角色规范，同时受到角色规范的制约。
（二）互动视角检视
社会互动以这样或那样的形式构成了人类存在的主要部分，其围绕“角色”展开，又有人称之为“扮演角色”，通过“角色”联结社会结构中行动者之间的互动。在社会互动中，个体以相互的或交换的方式对另一方采取行动或作出回应，在同一社会情境下，通过调节自己的行为，与他人的行动和思想达成一致或趋同，从而减少冲突，保障行动的高效。互动的形式多样，主要有交换、合作、冲突、竞争和强制等，常以不同的方式结合，我们讨论两组相关的互动形式。
1.冲突与强制
作为合作的对立面，冲突是个体为了达到目标，追求稀缺资源产生的，其根源是利益和资源的有限性。多数时候，冲突会导致群（个）体之间的对立，产生战争，被作为负面的词汇，但有时会有正面作用，冲突可能促进对方紧密团结，也可能因为竞争导致必要的社会变迁。冲突在社会、学校、教师与学生之间或之中都不可避免地存在，这也是不同群（个）体的生机所在。所以，淘汰“水课”，并不是消灭冲突，而是需要保障各主体的利益，满足多方诉求。当意志被强加于一个人或一个群体时，就出现了强制这种互动形式。在高职院校课程建设的过程中，一方面要发挥政策、制度的强制作用，挖掘角色的潜力；另一方面又要体现“教无定法”的非强制性，把握好“度”。对于学校、教师和学生，既要有约束，又要有自由，才能发挥局内人的积极作用，才能依托校企合作、产教融合平台，建设好高职“金课”，实现教学相长，达到社会、学校等主体的期望。
在互动理论中，一方用自身的“角色期望”去界定另一方的义务，另一方的“角色认知”在审视“角色期望”后形成，难免存在冲突。因为互动双方各自的条件不同以及所处“情景”因素的不断变化，一方的“角色期望”与另一方的“角色认知”往往难以趋同，互动双方会有强制与服从，也常常循环在“角色期望—角色认知—角色界定”的动态过程中。
2.交换与合作
在人们彼此互动的背后，自我利益是普遍的一种动机，按照交换论的观点，社会生活可以说是成本与报酬之间的计算。课堂教学的互动是教与学的合作，教师与学生的关系是信息的交换。所以，“水课”的产生也可以说是教师或学生作为社会角色的一种趋利行为。此外，社会和学校也是一种交换与合作的关系，社会提供岗位，提供平台与学校交换人才供给，交换技术服务。“水课”的产生短期内将影响课程效果，影响人才培养质量，长期将影响社会的人才质量、技术供给，从而打破社会和学校交换与合作的平衡。社会交换是建立在相互信任基础上的一种有限的、自愿的活动，美国社会学家布劳（Peter Blau）认为，当别人作出报答性反应时社会交换就发生，反之社会交换就停止。其中，报酬可以是内在性报酬，如兴趣、信任、表扬和感激等；也可以是外在性报酬，即在社会交换关系以外所取得的报酬，如金钱、商品、服从等。通常交换是建立在相互信任的基础上，师生之间的彼此信任是良性师生关系的前提。高职教师期望自己的学生是可以持续性被预期与信赖的，高职学生对教师的期望亦如此，学生只有对教师绝对信任才能接受其传递的知识，教师只有感受到了学生的信任，才能开展更有效的课程建设。
在师生互动过程中，一方的期望被另一方内化形成合作互动具有同等的重要性，又具有交互的影响。在这个过程中，教师与学生各自的“角色认知”被对方的“他人期望”逐渐重塑，即“扮演他人角色”。特纳（Ralph Turner）的过程角色理论对米德（George Mead）互动论机理加以拓展，认为合作互动建立与维持的基础是自我与他人角色的产生与认同，以及加强自我概念的角色扮演及由此发展的角色创造。完成合作互动时，课程建设局内人因为不同的角色在背景、阅历和地位等方面存在差异，其角色扮演与角色创造显然是不同的。高职师生在共处的时空里——无论课堂内外，如若彼此间能发生若干贴近对方的期望内化，便可以在共同的或各自的时空里扮演日臻完善的自己，并获得积极情感并实现心智发展。所以说，积极的师生关系是高职教育追求的理想目标之一。
五、讨论：社会学视角的理论反思及实践建议
（一）理论反思
课堂教学效果是由课堂上的角色及其背后的角色相互作用决定的。基于高职课程建设局内人视角的社会学分析，水课的形成并不仅是教育学问题，更是涉及社会结构中角色与互动的更深层次的张力问题，这也是社会学的基本问题。本研究中“水课”是“角色”与“互动”作用上形成的一种新的社会结构的反映。然而，怎么样阻止该种非良性循环，让“角色”与“互动”形成良性循环，打造高职“金课”？从社会学上予以解答，即改变“角色”或打破“关系”，从而使结构发生改变。据此，我们从实践上进一步给出建议。
（二）实践建议
马克斯·韦伯指出：“一门经验科学，并不能教人应该做什么，而只能告诉人能够做什么，或在特定情况下人想要做什么。”在这里，只尝试提供实践中的方向性建议。课程内容结构是实现高职学生综合素养目标的必然诉求，其本质是学习经验的结构化，即探寻课程内容诸要素之间的相互关系。基于结构化视角，秉持课程思维，以平衡系统逻辑，建立多样联结，实现高职课程建设的整体性、系统性。基于整体、系统的立场对高职课程进行结构化分析，是对经验论的超越，强调整合知识与经验的关系，以实现“既见树木又见森林”。
1.关于“社会”的角色及互动
首先，社会在课程建设这一社会结构中承担着政策、制度制定者、执行者的角色，其与学校的互动需要“端口”前移。作为主体建设现代职业教育体系，搭建省域现代职业教育改革新模式、市域产教联合体和跨区域行业产教融合共同体的“一体两翼”，彰显职业教育类型特色和课程“两性一度”。其次，社会承担氛围营造者的角色，师德为先、尊师重教，让教师在与社会、学校和学生的角色互动中，获得尊重，对自己“教书育人”的职责和使命负责。
2.关于“学校”的角色及互动
学校需要扮演好承上启下的角色，资源交互平台的角色。关注多方诉求，通过治理的系统性，打造高职课程生态，实现教师乐教、善教和学生会学、愿学；提供“金课”孵化的土壤，一方面，打造高职“名”课、“名”师，通过正向的导向，积极引导教师淘汰“水课”；另一方面，数智技术赋能课堂评价、教师评价和学生评价，评价不应是“一根竿子”、一个标准评价所有课程，应兼顾不同主体需要，根据课程分类评价。同样地，不能用一个标准评价教师和学生，评价体系应是立体多维的。
3.关于“教师”的角色及互动
教师作为课程实施的主体之一，要自觉重构职业教育思想，从以知识为中心向以能力与素质为中心转变，对自己育人工作有所敬畏。营造潜心育人的氛围，形成角色的良性互动，教师的教法、教学资源要充分体现高职特色，如任务型课堂、活页式教材的运用，充分考虑学生的接受能力和接受方式，考虑社会、行业企业需求在课堂上的呈现。以学生为中心的理念也需要体现在教学过程中的师生互动关系。
4.关于“学生”的角色及互动
高职学生同样具有类型特色，其是“水课”的受害者，也是形成“水课”的作用方。一方面，通过评价、教学模式改革，调动高职学生参与课堂学习的积极性，通过校企合作培养回应社会关切，满足发展需求；另一方面，强化“回归人性本位”的课程价值取向，高职人才培养要实现社会价值和个人价值，这两者并不冲突，而是需要找到二者的平衡点。教育是人社会化的过程，人是社会的人，在教育中回归人的本性，使其不断获得成就，学生才能在社会实践中体现自身的价值。
对于课程建设微观层面的认识有其合理性，但也存在误区，我们习惯于强制师生，以社会、行业企业需求的角色要求，约束高职教师和学生。在高职教育类型发展过程中，尊重师生权利并给予更多的选择机会，激发角色自我的责任担当，是我国职业教育改革的主要方向之一。因此，是否体现了以学生为中心，不仅体现在课程建设体系中，还关联整个社会、学校、教师等局内人的职业教育理念、人才培养的全过程。
本文摘自《中国职业技术教育》2023年第31期，如有转载请注明出处。
引用本文请标注：王珊.高职院校“水课”的成因探析——局内人“角色”与“互动”的社会学研究[J].中国职业技术教育，2023（31）：63-73.
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