近年来，职业教育教师教学创新团队、在线精品课程、规划教材、教学能力比赛（简称“课改四项”）等项目的建设对引导职业院校深化教师、教材、教法（简称“三教”）改革，提升专业建设质量具有积极的示范促进作用。系统性梳理国家级“课改四项”的工作成效与不足，并针对性地探索突破路径，对教育主管部门优化职业教育高质量发展工作部署、提高“三教”改革领域的核心产出都具有重要的意义。
近年来，职业教育教师教学创新团队、在线精品课程、规划教材、教学能力比赛（简称“课改四项”）等项目的建设对引导职业院校深化教师、教材、教法（简称“三教”）改革，提升专业建设质量具有积极的示范促进作用。系统性梳理国家级“课改四项”的工作成效与不足，并针对性地探索突破路径，对教育主管部门优化职业教育高质量发展工作部署、提高“三教”改革领域的核心产出都具有重要的意义。
一、研究设计
本文基于对2019年“双高计划”建设至今已公布的国家级“课改四项”的实证分析，一方面探寻《专业简介》中的课程体系设置对职业院校课程建设的指导作用，另一方面剖析高职院校及教师在国家级“课改四项”中的改革成效与不足，为发掘培育“课改四项”的整体解决方案提供思路借鉴。
本研究对象是国家级“课改四项”，但侧重高职院校所取得的成果及分析，其中涉及专业的数据来源有：2022年修订的《专业简介》（1349个专业）、“双高计划”所有专业群的牵头专业（253个，简称牵头专业）、首批和第二批立项（含培育）建设的国家级职业教育教师教学创新团队（简称教学团队）的依托专业（364个）；涉及课程相关的数据来源有：2022年职业教育国家在线精品课程（1160门，简称精品课程）、“十三五”职业教育国家规划教材书目和新申报的拟入选首批“十四五”职业教育国家规划教材书目（共7304种，简称规划教材）、2019至2022年全国职业院校技能大赛教学能力比赛获奖作品（2265个，简称教学比赛）；涉及的高职院校数据来源是包含32所职业本科学校在内的全国高职院校名单（截至2022年5月31日，共1521所，未含港、澳、台地区），其他中等职业学校（含职业高中、中专、成人中专、技工学校、技师学院）、企业、普通高校等划归为非高职院校。
为保证研究过程中相关数据分析的可对比性，专业、课程、高职院校名称的一致性及其教师归属院校的唯一性，对收集的数据统一进行如下处理：
一是对国家级“课改四项”分别设置权重，其中每类项目的权重等于全国高职院校总数除以该类项目高职院校获得的成果总数，分别是教学团队（4.86）、精品课程（1.41）、规划教材（0.33）、教学比赛（1.49）。
二是牵头专业对应为《目录》中的新专业名称。第二批设置在本科院校的教学团队依托专业优先对应为职业本科专业。《专业简介》中的专业课程名称进行去重规整，最后得到4377门专业基础课，8424门专业核心课。
三是对规划教材、教学比赛公布名单中部分已升格为职业本科的院校均修改为学校新名称。参照2020年教学比赛公布通知中明确每位获奖教师归属单位的做法，综合考虑排名第一的单位贡献，对于两个单位有三个或四个参赛教师、三个单位有四个参赛教师的124个作品，将排名非第一的单位按教师排名从后往前各自对应一名教师，其余的获奖教师均归属排名第一的单位，最后将2019年至2022年公布名单中的教师与单位进行“一对一”归属匹配，共得到8513条数据。
本研究分析工具采用MySQL（8.0版），通过SQL（StructuredQueryLanguage）语句实现对研究对象的分组分析、结构分析和交叉分析，并通过数据透视表和数据透视图等方式展示分析结果。
二、研究发现
（一）职业教育国家级“课改四项”的总体特征
《国家职业教育改革实施方案》是新时代职业教育的施工图，在其指导下，职业教育从“大有可为”的期待转向“大有作为”的“十四五”实践阶段，“课改四项”等重点工作也取得了阶段性的显著成效。
1.项目时空分布集中，相互关联度高
从项目的物理分布角度看①，经过各校的建设积累，项目的时空分布与高职院校、“双高计划”立项单位的分布聚集度基本一致。
一是从项目归属学校的所在区域看，东部地区的产业、资源投入优势和“双高计划”建设红利仍较明显。东部地区共530所高职院校，占全国高职院校的34.8%，但贡献了48.2%的“双高计划”立项单位、48.9%的教学团队、50.9%的精品课程、50.8%的规划教材、38.9%的教学比赛作品（表1）。
二是从项目归属的省级行政单位看，总体覆盖面广但头部省份优势明显。教学团队、精品课程、规划教材、教学比赛虽然分别覆盖了30个、29个、29个、31个省级行政单位，但按国家级“课改四项”加权得分排名，前十的省级行政单位的各项指标都远超过省平均数，同时有9个与“双高计划”立项单位数排名前十的相同，唯一的例外是河南省，虽然只有6所院校入围“双高计划”，但“课改四项”业绩十分突出（表2）。
三是从项目归属的“双高计划”立项单位看，每个立项单位都至少有一项以上的国家级“课改四项”成果，但纵观前十排名，总体上东部地区的立项单位表现更为突出，黄河水利职业技术学院、重庆电子工程职业学院分别扛起了中部、西部地区的业绩旗帜（表3）。
由此可见，一方面，“双高计划”建设立项确实充分发挥了相关院校的改革沉淀优势，在压实建设单位责任，调动教师教学改革积极性方面成效显著，同时客观上让优质资源更加集中，集群效应凸显。另一方面，说明以系统观念整体推进“课改四项”工作改革才能更大程度地发挥“双高计划”立项单位的辐射带动作用，提升其建设过程中的“外溢效应”，让“双高计划”助推更多职业院校实现高质量发展。
从项目相互促进的角度看，教学团队、精品课程的核心作用突显。表4所示，教学团队所在的246所高职院校，其中有精品课程、规划教材、教学比赛产出的院校分别为208所、240所、182所；精品课程所在的474所高职院校，其中有规划教材、教学比赛产出的院校分别为431所、293所；规划教材所在的838所高职院校，其中有教学比赛产出的院校为374所。由此可见，一方面，教学团队建设项目在集聚优质资源、发挥团队合力作用建设“课改四项”方面具有明显的优势；另一方面，精品课程建设是根本，规划教材、教学比赛是对精品课程内涵的进一步深化及应用，只有抓住课程建设这个“牛鼻子”，才能实现“三教”改革的高质量发展。
2.项目参与主体多元，人员覆盖面广
从项目参与单位、参与人员的角度看，普通高校、企事业单位等也积极参与职业院校课程改革相关项目建设。如图2所示，教学团队的建设单位包括246所高职院校，51所非高职院校；精品课程的主要建设单位包括474所高职院校，73所非高职院校；规划教材的第一主编单位包括838所高职院校，1381所非高职院校；教学比赛的参赛单位包括435所高职院校，872所非高职院校。从项目参与人员的角度看，精品课程的课程负责人包括1070名高职院校教师，85名非高职院校教师。规划教材的第一主编包括4004名高职院校教师，2343名非高职院校教师。教学比赛的参赛成员包括3540名高职院校教师，4551名非高职院校教师。由此可见，一方面经过各级各类项目的推动，高职院校教师踊跃开展课程建设和教学改革，成绩显著；另一方面国家对职业教育的战略设计，正逐渐吸引社会多元力量深度参与教育教学实践，职业教育、高等教育、继续教育协同创新发展的空间广阔。
3.项目紧贴国家战略，层次分布均衡
从项目建设匹配产业发展的角度看，教学团队、规划教材紧贴国家“十四五”规划的产业布局，同时精品课程、规划教材注重在职业教育各层次专业上的均衡分布（图3）。
一是教学团队重点在装备制造、电子与信息等大类立项培育，高度契合国家的制造业当家、数字经济引领等发展战略。
二是按照课程名称完全一致的原则，精品课程在《专业简介》出现的专业范围，包括111个牵头专业，95个教学团队依托专业和《目录》中91个修订新增的专业，对中职、专科、本科层次职业教育的专业覆盖数分别为207个（占比57.8%）、525个（占比70.6%）、180个（占比72.9%）。
三是规划教材覆盖全部19个专业大类，在夯实财经商贸、土木建筑等传统优势资源的基础上，全面落实国家“十四五”规划的制造强国、交通强国等战略，壮大了新一代信息技术、高端装备、绿色环保等产业的规划教材规模。由此可见，教学团队、精品课程、规划教材等以系统性布局的方式服务经济社会发展，为各级各类团队、课程、教材建设树立了“最近发展区”的示范典型，从而为职业教育课程改革质量的整体提升奠定了良好基础。
（二）职业教育国家级“课改四项”存在的问题
“双高计划”建设以来，各地各校涌现出了一大批省级、国家级标志性成果，职业院校的关键办学能力水平也不断提升，但聚焦到国家级“课改四项”，仍存在以下几个问题。
1.精品课程与《专业简介》课程设置指导的匹配度较低
精品课程是职业教育课程建设的示范标杆，《专业简介》是职业院校专业人才培养方案的基本遵循，但二者的课程重合度不高，使得专业在更新课程体系时容易出现无所适从的问题。具体表现有：
一是1160门精品课程与《专业简介》中的专业课名称完全一致的仅有432门，占比37.2%。这固然有《专业简介》发布在后的因素，相关院校可能已遵循了《专业简介》的课程设置，只是目前还处于建设阶段，暂未达到精品课程的要求，但在现阶段专业教学计划未得到有效监督的背景下，仍不能排除专业未及时根据产业需求更新课程体系的可能性。
二是《专业简介》中存在因个别文字不同、部分文字前后顺序调换、中英文翻译等而出现一门课有多种命名的现象，如材料成型与控制基础、材料成型及控制基础，制图基础与CAD、制图基础及计算机绘图，电工基础与电子技术、电工电子技术基础等。这使得《专业简介》的指导权威性降低，并影响到部分精品课程的后期投入和应用推广。
2.“课改四项”参与主体的“单枪匹马”和两极化现象严重
校企合作是职业教育的内在需求，校校协作是提升区域教育质量的有效途径，但从国家级“课改四项”的公布结果来看，成果分布的两极化问题和参与主体的“单枪匹马”现象仍然没有得到根本改变（图4）。
一是教学团队、精品课程、规划教材在高职、非高职院校分布的两极化问题严重。根据2022年全国教育事业发展统计公报统计，全国共有中等职业学校7201所，远超高等职业院校的数量，但364个教学团队中，非高职院校主持的只有51个，其中中职学校仅有44个；1160门精品课程中，非高职院校建设的只有85门，其中中职学校仅有83门；7304种规划教材中，非高职院校主编的只有2726种，其中中职学校仅1571种。
二是教学比赛的参赛单位较多是“单枪匹马”，校企联合、校校联合参赛的占比较低。2265个获奖作品中，一个参赛单位的有1990个，占比87.9%；两个、三个、四个参赛单位的作品分别只有250个（占比11%）、21个（占比0.9%）、4个（占比0.2%），其中校校联合的148个、校企联合的127个。
3.“课改四项”散射分布且一体化方案建设的人员积极性不高
国家级“课改四项”的参与主体广、人员多，但单项成绩突出，整体性不足的散射现象依旧明显。具体表现有：
一是从参与主体的角度看，国家级“课改四项”共涵盖高职院校930所，其中在四项、三项、两项、一项上有产出的高职院校分别有161所、182所、216所、371所，若仅依靠单个主体打造“课改四项”一体化解决方案，则候选院校范围较窄，难以发挥优质资源的合力。
二是从高职院校的参与人员角度看，精品课程负责人、规划教材第一主编、教学比赛获奖教师两两之间的交集少。其中精品课程的1070名课程负责人，有规划教材、教学比赛产出的分别仅为321名、95名；规划教材的4004名第一主编，有教学比赛产出的仅为120名（表5）。可见精品课程、规划教材、教学比赛虽紧密关联，但相对于参加教学比赛，精品课程负责人更愿意开发教材，规划教材的第一主编、教学比赛参赛成员对另外两项工作的积极性都不高。现有国家级“课改四项”负责人的潜能未得到充分开发，以精品课程为核心的“三教”改革一体化解决方案建设仍然任重道远。
三、对策建议
“课改四项”是各职业院校关键办学能力水平的体现，但“课改四项”之间相互促进的内在关联性决定了不能以孤立的视角而应坚持系统观念全面思考其管理、建设与推广对策。笔者认为可以从三个方面进行探讨。
（一）管理对策：完善顶层设计、认定与退出机制、全过程管理
《专业简介》对于落实立德树人根本任务，提高人才培养质量等具有重要的基础性意义，同时职业教育适应社会发展需要、培养高素质技术技能人才的法定责任必然要求各职业院校持续优化课程体系、强化教学一线的成果产出。
一是国家层面应持续完善《专业简介》的顶层设计，为专业更新课程体系提供遵循。比如在现有“主要专业课程与实习实训”的基础上，进一步厘清各门专业课程的重要性，明确中央与地方各自统筹的课程范围，避免低水平的重复建设。其中，中央重点聚焦专业群共享的平台课和体现专业“脊梁”特征的专业核心课，地方重点聚焦区域支柱产业及细分市场所要求的专业基础及核心课程，以此来提高《专业简介》的权威性和适应区域产业发展的灵活性，最后各级教育主管部门紧盯产业升级对各自聚焦课程的更新要求，并通过年度专业人才培养方案修制订工作，将新要求落实到专业教学计划、课程标准及教案之中，从而提高产业人才培养的精准度。
二是教育主管部门应健全各类建设项目能上能下的认定与退出机制，保证“课改四项”适应产业发展的时效性。“课改四项”的建设涉及人员多、内容范围广，既需要国家、省、校各司其职，夯实基础，也需要相互协同发力，培育典范。通过竞争来保障建设工作满足产业需求的时效，通过对新兴、紧缺行业有的放矢地统筹“课改四项”建设以满足产业对技能人才的新需求。
三是教育主管部门完善《专业简介》与“课改四项”的管建用网格平台，对职业院校教学工作实行全过程管理（图5）。
《专业简介》及各项配套政策文件是职业院校开展教学及“课改四项”建设工作的宏观指导，但中观层面的统筹组织与微观层面的执行质量才是决定最终产出成效的关键因素。网格平台，如国家智慧教育公共服务平台，一方面作为《专业简介》的管理平台，通过每年的拟招生专业设置备案和人才培养方案的修制订工作，透明化监督《专业简介》中的专业平台课、“脊梁”课程在职业院校的执行落实情况、教学计划对各级规划教材的选用情况，并通过收集来自院校、企业等反馈进行动态更新。另一方面作为省级、国家级课程改革项目的管建用平台，网格化管理中央及地方的“课改四项”建设规划与学习推广，扩大优质资源的覆盖面和影响力。
（二）建设对策：打造多层级的课程改革一体化解决方案
“课改四项”集中代表了职业院校课程改革的工作成效，但职业教育服务国家对内、对外战略的新时代使命，更需要将分散的“课改四项”智慧凝聚成团，形成有层次、多粒度的中国方案。
一是中央与地方以课程为切入点分级推进“课改四项”建设。教学创新团队、教材、教学能力比赛均以提升课程质量作为核心出发点和落脚点，但《专业简介》中课程数量超过一万门，因此需要国家、省、校各自聚焦统筹的课程范围，分批推进“课改四项”的建设遴选，才能保证《专业简介》的可执行性。其中国家层面全力聚焦建设代表“专业底色”的专业平台课和“脊梁”课程，因为平台课好比飞机发动机的螺栓，覆盖面广且投入产出比高，“脊梁”课程好比飞机发动机的核心机，既体现了专业之间最本质的区别，同时又是每个专业进行课程拓展的支点；省级层面重点组织开发代表“区域特色”的专业课程；各学校最后补充开发代表“校本亮色”的专业课程。
二是分层分类培育省级、国家级“课改四项”建设标杆。“课程四项”的建设都是从校级开始逐级遴选评定的螺旋式提升过程，在每个备案专业打造若干个教学创新团队标杆，每门课程打造若干门示范、开发多部规划教材与多种教学方法。一方面可以满足不同区域、不同层次院校的教学需求，另一方面有利于形成优胜劣汰的竞争氛围，促使各项目团队持续提升建设质量。
三是组合优化各级建设成果形成多粒度的“课改四项”一体化解决方案。因此一方面应提高“课改四项”在相关项目评审指标中的权重，引导院校重点聚焦“课改四项”的整体方案，提升解决教学问题的实效性；另一方面面向不同级别“课改四项”的单项冠军，通过优化组合来打造多粒度的全能冠军，从而形成课程模块级、专业（群）级、职业教育贯通培养级的一体化解决方案，助推职业教育的高质量发展。
（三）推广对策：构建政行企校多元参与的课程改革协作共同体
省级、国家级“课改四项”是职业教育深化产教融合协作育人的典型，其评定结果不是终点而是应用推广的起点，平衡多元参与主体的利益诉求，是提升其推广成效的重要保障。
一是应全过程、全方位贯穿校企双元主线。校企合作既需要政策文件的支持鼓励，更需要从“课改四项”等项目的建设过程、成果评定到应用推广全过程践行校企双元共建共享的理念。目前只有教学比赛，因为企业人员直接现场参赛，在公布通知中才出现了企业名称，但仍缺少获奖作品归属的专业及适用的课程信息，无形中加大了学习者的筛选成本。因此，在各级“课改四项”的建设与评定工作中，保证各环节中院校、主要合作企业、适用专业与课程等信息的完整性，既是优化职业教育类型发展的动力，同时也是优质资源应用推广的内在要求。
二是建立健全“课改四项”的评定、推广和反馈工作闭环。中央、地方评定的“课改四项”都属于相应层面“金字塔”的上半部分，必然承担了对“金字塔”下半部分的示范带动任务，这也是各级投入大量人、财、物资源持续建设“课改四项”的初心。因此“课改四项”评定后，不能让其停留在个人业绩而止步不前，而应参考精品课程的工作思路，在遴选通知中即明确“国家在线精品课程须每学年动态更新教学资源，并提供入选后不少于5年的教学服务……进行持续监测……对于未按要求持续提供教学服务……将按规定追责问责”等工作要求，让优质资源负责人在享受荣誉的同时，也承担对等的义务，让更多的院校同行享受到职业教育改革的红利。
三是完善政行企校多元主体共赢机制。职业教育的高质量发展，需要品牌形象与实力的双重加持，打造品牌不仅需要单个的优质资源，更需要优质资源的组合，但仅依靠单个学校难以扩大具备对外输出能力的课程改革一体化解决方案的数量，这就需要构建政行企校多元协作共同体。一方面，政府主管部门要加强在“课改四项”建设阶段的统筹布局和校校、校企资源的整合。通过构建中等、高等职业院校协作育人共同体，推进优质资源在职业教育贯通培养工作中的衔接应用；通过建立东西部职业院校帮扶协作共同体，扩大优质资源的战略辐射面，助力东西部职业教育协调发展；通过建立校企互融协作共同体，抱团出海，实现优质资源的国际推广应用。另一方面，行企校之间要加强主动作为，在构建“课改四项”一体化解决方案中充分发挥协同联动优势，共同展现政行企校在实现职业教育高质量发展新征程上的责任担当。
注释：
①省级行政单位地域按如下划分：东部地区（京、津、冀、沪、苏、浙、闽、鲁、粤、琼）；西部地区（陕、甘、青、宁、新、川、渝、滇、黔、藏、桂、内蒙古）；中部地区（湘、鄂、赣、皖、豫、晋）；东北地区（黑、吉、辽）。
②因教学团队的参与人员未对外公布，因此涉及人员统计时均未包括教学团队项目。
本文摘自《中国职业技术教育》2023年第29期，如有转载请注明出处。
引用本文请标注：陈华政，周红利.职业教育国家级“课改四项”建设研究——基于2019年以来国家在线精品课程等四类项目的实证分析[J].中国职业技术教育，2023（29）：3-11
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