办学能力是指职业学校能够在综合考量国家的办学意志、区域产业的发展需求及学生的个性发展需要的基础上自主确立办学定位并充分汲取校内外人财物等办学资源、落实办学使命的能力。
一、问题的提出
办学能力是指职业学校能够在综合考量国家的办学意志、区域产业的发展需求及学生的个性发展需要的基础上自主确立办学定位并充分汲取校内外人财物等办学资源、落实办学使命的能力。
关键办学能力则特指在某一特定发展时期对学校办学使命达成具有决定性意义的某一项或多项办学能力要素。职业学校关键办学能力是实现职业教育高质量发展的关键支撑，是职业学校支撑区域产业创新发展、助力社会和谐稳定、传承优秀传统文化、开展国际交流与合作的主要依托。
目前，以职业学校关键办学能力为主题的研究还较少，研究内容主要聚焦职业学校关键办学能力提升的价值意义、内涵意蕴、能力要素及提升策略等主题，而且在研究方法上主要是以理性思辨为主，相关研究结论缺乏实证证据支撑，主要试图从横向视角阐述关键办学能力的构成，但缺乏纵向视角的结构性分析，从而无法有效区分和辨别不同办学能力要素的关键性程度。因此，为科学、全面、客观地明晰职业学校关键办学能力的内涵，本研究尝试通过扎根理论方法对职业学校办学能力评价相关政策文件的梳理分析，系统构建职业学校关键办学能力的结构模型，明晰职业学校关键办学能力构成的核心要素及其内在逻辑关系。
二、研究设计
（一）研究方法
本研究旨在科学建构职业学校关键办学能力的结构模型，明晰职业学校关键办学能力的构成要素及其内在逻辑关联，为职业学校关键办学能力提升提供坚实的理论基础。本研究选择扎根理论研究方法，以职业学校办学能力评估政策文本为数据资料，借助Nvivo12.0文本分析软件，自下而上地建构理论模型。
之所以选择以扎根理论为研究方法建构职业学校关键办学能力模型，一方面是因为聚焦职业学校办学能力的研究还较为鲜见，缺乏坚实的文献基础；另一方面则是因为该方法较为契合研究主题，可以通过扎实的实证分析基础，较为透彻、全面地阐明问题本质。
（二）数据收集
基于本研究所关注的核心主题，笔者搜集了大量国家权威部门发布的关于中、高职学校办学能力评价的政策文本资料，这些资料主要是与职业学校质量评估、办学成效评价及教学诊断与改革相关的政策文本。文本中相关评估指标体系或政策文本内容都较为清晰地展现了国家对职业学校办学能力评价所关注的重点。
本研究所搜集的政策文本资料主要来自中央人民政府网站、中国教育部网站、人社部网站。政策文本的选择主要基于以下原则：一是权威性原则，即所选文本主要以国家层面为发文主体并且公开发布的政策文本，省级及以下层级所发布的政策文本未纳入分析范围；二是关联性原则，即所选的政策文本同办学能力有着较为紧密的关联，主要聚焦于对学校办学能力评价的相关文献，尤其是那些具有清晰评价标准的政策文本是本研究关注的重点；三是规范性原则，即所选择的政策文本能够有效规范职业学校办学行为，通过标准引领、激励约束以及督导评价等手段来有效提升职业学校关键办学能力。根据规范形式的不同可以将这些政策文件分成办学标准、办学自评、办学评估、项目遴选以及办学达标五种主要类型。基于以上原则，共筛选出与职业学校办学能力相关的有效政策文本16份，见表1。
（三）研究过程
本研究借助Nvivo12.0软件对原始数据资料进行编码，将整理好的16份政策文本资料导入软件，采用扎根理论研究方法对政策文本资料进行自下而上的逐级编码。由于政策文本资料主要分成了中职和高职两种类型，在具体编码分析中对两类文本资料分别展开了编码分析。
首先，在开放式编码过程中，“悬置”研究者个人过往前见，对文本资料进行细致梳理并进行编码标记，最终对中职文本资料分析得到了151项三级子节点，对高职文本资料分析得到了167项三级子节点，这些节点位于理论大厦建构的最底层，是职业学校关键办学能力理论模型建构的底层要素。
其次，在开放性编码基础上又展开了关联式编码，通过对中职以及高职三级子节点展开的合并、聚类处理，最终得到了中职33项二级子节点、高职35项二级子节点。二级节点是对三级节点的进一步归纳整合，这些节点位于整个结构模型中的中间层。
最后，在关联式编码基础上又进一步采取选择性编码确定“核心类属”，最终确定了中职六个核心类属、高职六个核心类属。这些核心类属是对二级节点深层质性分析的结果，位于整个结构模型的最顶层，是分析职业学校关键办学能力内涵及结构的核心节点。
三、职业学校关键办学能力结构模型建构
由于篇幅所限且对高职文本资料分析得出的节点基本能够覆盖中职文本资料分析得出的节点，本研究仅呈现对高职学校办学能力政策文件的分析结果。对11份高职学校办学能力政策文件的梳理、编码，得到了六个一级节点，这六个一级节点分别为“办学核心理念”“办学治理水平”“办学资源投入”“办学运行机制”“间接办学成效”“直接办学成效”。
（一）办学核心理念
从一级节点“办学核心理念”来看，该节点一共包括了两个二级节点，分别为“办学功能明确”“办学定位清晰”。每个二级节点又包括了若干三级节点，见表2。
“办学核心理念”是指学校用于指导教学行为和经营管理活动的最高价值标准，是一切办学行为的逻辑起点，是学校文化的灵魂。通过分析该维度包含的办学功能明确、办学定位清晰两个基本维度，即学校能够结合国家对职业教育发展的整体定位和自身办学实际的情况下具体找到自身的办学功能及定位。办学功能主要包括了人才培养目标、素质养成目标、职业培训目标和科学研究目标四个关键要素；办学定位清晰则包含了贯彻党的教育方针、学校类型和层次定位、社会服务面向定位、学校办学规模定位、教学中心地位确立、适应区域产业发展需求、形成特色办学理念。
（二）办学治理水平
从一级节点“办学治理水平”来看，该节点一共包括了四个二级节点，分别为“学校决策机制”“社会合作机制”“质量保障机制”“学校制度体系”。每个二级节点又包括了若干三级节点，见表3。
“办学治理水平”是指学校“以实现治理使命和提高治理效率为目标，采取多种方法与途径运行学校治理体系的能力”。即通过决策、计划、组织、指挥、控制、协调等方式和手段实现治理使命与追求治理绩效的过程。该要素共包含了四个构成要素，分别是学校决策机制、社会合作机制、质量保障机制、学校制度体系。
学校决策机制包括了决策组织体系、决策支持体系、决策执行体系三个关键要素，决策组织体系主要是决策机构的健全度以及学校主要领导者的决策水平，决策支持体系主要指基于院校研究的决策支持水平，决策执行主要是决策部署后的执行效率。
社会合作机制是指学校通过建立合作发展平台（如理事会制度）同政府、行业、企业、校友等主体协商合作的运行机制。
质量保障机制是指学校从战略层面建立系统的质量保障体系与运行机制，主要包括质量保障的理念、组织、制度和信息系统。
学校制度体系是指学校通过建立以章程为核心的制度保障体系，形成完善的制度体系并能够遵守执行。
（三）办学资源投入
从一级节点“办学资源投入”来看，该节点一共包括四个二级节点，分别为“师资队伍建设投入”“教学资源建设投入”“学校基础设施建设投入”“信息化建设投入”“办学经费投入”。每个二级节点又包括了若干三级节点，见表4。
“办学资源投入”是指学校为实现办学目标而在人财物等资源上的投入程度，资源投入愈丰富就愈能更好地支撑办学目标的达成。该要素包含师资队伍建设投入、教学资源建设投入、学校基础设施建设投入、信息化建设投入以及办学经费投入五个要素。
师资队伍建设投入主要从生师比、兼职教师、企业引进教师等方面来衡量学校在师资队伍建设上的投入水平。
教学资源建设投入主要从教学基础设施投入、实践教学资源投入、教学仪器资产投入、图书资源投入等方面评价学校在教学资源建设上的投入水平。
学校基础设施投入主要是学校占地面积、建筑面积、运动设施等硬件条件的投入水平。
信息化建设投入包括管理信息化投入水平和教学信息化投入水平两个方面。办学经费投入是学校从各种渠道获得的能够用于学校日常办学运行的经费投入。
（四）办学运行机制
从一级节点“办学运行机制”来看，该节点一共包括十一个二级节点，分别为“专业建设机制”“师资建设机制”“校企合作机制”“课程建设机制”“社会服务机制”“教材建设机制”“课堂教学运行机制”“教学资源建设机制”“招生与就业服务机制”“育人工作机制”“国际交流与合作机制”。每个二级节点又包括若干三级节点，见表5。
“办学运行机制”是指学校为有效推进各个办学关键领域相关工作而构建的学校内部主体与外部相关主体的协同合作机制，构建高效协同的运行机制是学校办学理念落地、办学功能达成的关键。
专业建设机制是指职业学校在专业建设上所构建的多主体协同运行机制，包含了专业布局优化与调整、专业建设标准制定与运行、专业建设改革与发展等内容；
师资建设机制是指在师资队伍建设上所形成的多主体协同运行机制，包含师资队伍建设规划、师资队伍培养体系、师资队伍企业实践机制、兼职教师队伍建设机制等；
校企合作机制是指在校企合作领域所形成的多主体协同运行机制，包含校企合作开发课程与教材以及合作培养人才等多个方面协同合作机制；
课程建设机制包含课程体系建设规划、标准制定以及校本课程开发等内容；社会服务机制特指职业培训运行机制以及应用技术研发服务机制的建构；
教材建设机制包含校本教材开发机制、教材开发及更新机制；
课堂教学运行机制包含听评课机制、教学事故处理、教学标准监测与评价等；
教学资源建设机制包含了实践实训、信息化教学、图书等多样化教学资源的投入与运行；
招生与就业服务机制包含了学校招生宣传以及学生就业指导服务等方面；育人工作机制包含了素质教育工作、后勤、安全、人文关怀以及心理咨询等；
国际交流与合作机制则是在同境外组织合作办学的内在协同机制，包括境外优质资源的引入和境内优质资源的输出等。
（五）间接办学成效
一级节点“间接办学成效”一共包括九个二级节点，分别为“专业建设成效”“师资建设成效”“校企合作成效”“课程建设成效”“育人工作成效”“教材建设成效”“课堂教学建设成效”“教学资源建设成效”“国际交流与合作成效”。每个二级节点又包含若干三级节点，见表6。
“间接办学成效”是指高职学校在一些重要办学领域所取得的成效，这些办学成效是实现学校发展目标的重要支撑，但并不能据此直接判定学校办学目标是否达成。通过对政策文本的分析，间接办学成效包含的主要内容与直接成效的区别在于，间接成效的实现尽管有助于办学目标的实现，但并不能仅凭间接成效来评判，这些成效通常表现在一些办学要素改革创新上取得的成效。如专业建设、课程建设、实习基地建设获评为政府重点建设项目。
（六）直接办学成效
从一级节点“直接办学成效”来看，该节点一共包括四个二级节点，分别为“职业能力发展”“综合素质养成”“社会服务成效”“学校社会声望”。每个二级节点又包括了若干三级节点，见表7。
“直接办学成效”是指职业学校通过办学资源的有效投入、办学运行机制的不断优化创新，最终有效达成办学目标，实现人才培养质量和社会服务水平的提升。该要素一共包含四个子要素，分别为职业能力发展、综合素质养成、社会服务成效以及学校社会声誉。职业能力发展与综合素质养成都指向学生培养，是职业学校办学的核心使命，是评判学校办学质量的核心指标。社会服务成效则是学校社会服务职能的反映，主要体现在职业培训、科学研究等领域。社会声誉则是政府、社会对职业学校办学质量的认可度。
四、职业学校关键办学能力结构模型内涵阐述
通过对政策文本资料的扎根理论分析，可以发现职业学校关键办学能力是一个要素多元、内容丰富、体系结构庞杂的复杂体系。为更为直观、简明和清晰地澄明职业学校关键办学能力的内在结构及其逻辑关联，基于扎根理论分析的核心能力要素建构了职业学校关键办学能力的结构模型图，如图1所示。
从纵向结构来看，职业学校关键办学能力包含了四个核心要素，分别是办学核心理念、办学治理水平、办学资源投入以及办学运行机制。
一是职业学校关键办学能力的核心层次，包括办学核心理念与办学治理水平两个要素。办学核心理念是职业学校办学的方向引领，直接决定职业学校的办学目标，是引领职业学校发展的关键指引，任何一所职业学校的办学活动都起始于办学方向的确立。办学治理水平则是职业学校内部资源整合与外部资源拓展的能力水平，既包括学校领导层的决策能力、学校管理机制的运行效率，也包括对外部行业企业资源的开发能力以及获取政府和社会大众支持的能力，直接决定了职业学校是否能够将学校既定的办学理念贯彻执行。
二是职业学校关键办学能力的中间层，包含办学资源投入这一要素。办学资源投入是职业学校关键办学能力提升的物质基础，包含人力、物力和财力等多个方面，直接决定了职业学校关键办学能力提升的上限。
三是职业学校关键办学能力的外显层，包含了办学运行机制这一要素。办学运行机制是职业学校在一定的办学理念指引下，在特定办学领域通过对办学资源的调配、使用而达成办学目标的能力，它是一种领域指向的能力，包括校企合作、师资队伍建设、专业建设等多个方面，直接决定了职业学校是否能够在特定领域实现办学功能。
四是职业学校关键办学能力的评价层，包含间接办学成效评价和直接办学成效评价两个要素。间接办学成效评价与直接办学成效评价都不属于职业学校关键办学能力，是对关键办学能力水平的测度，前者较为注重从办学资源和办学要素等方面进行评价，而后者则注重从办学结果、办学成效层面对学校进行评价。
如果从横向功能视角来分析职业学校关键办学能力结构模型，职业学校关键办学能力则可以分为人才培养能力和社会服务能力两个核心要素。进一步分析，人才培养能力可分为学生职业能力培育能力以及学生综合素养养成能力，社会服务能力则可分为科研服务能力和职业培训服务能力。
从人才培养这一职业学校办学的核心功能审视职业学校关键办学能力，可以发现这些关键能力要素是紧密联结在一起的。
一是办学核心理念，该能力要素在人才培养功能领域特指人才培养核心理念，即职业学校要培养什么样的人，培养的人应具备怎样的素质和职业能力，和其他办学机构的人才培养定位有什么区别，这直接决定了职业学校的人才培养方向。
二是办学治理水平，该能力要素在人才培养功能领域特指人才培养治理水平，即职业学校为了能够达成学校人才培养目标而对人才培养过程进行系统设计规划以及质量控制的能力，包含了人才培养规划设计、培养过程监控与改进、培养结果评价与反馈等。
三是办学资源投入，该能力要素在人才培养功能领域特指人才培养资源投入，主要包括了师资、教材、实习设备、信息化教学与学习设备等人财物资源的投入，是人才培养质量提升的物质基础。
四是办学运行机制，该能力要素在人才培养功能领域特指人才培养运行机制，是职业学校在人才培养目标的引领下，综合运用校内外人财物等人才培养资源在特定人才培养领域达成目标的能力，包含师资队伍建设、课程建设、专业建设等。
职业学校关键办学能力在人才培养功能领域特指人才培养质量评价，同样包含间接人才培养成效评价和直接人才培养成效评价，间接人才培养成效评价主要评价人才培养资源投入和运行机制，如校企合作、师资队伍、教材等方面建设情况，直接人才培养成效评价则直接通过借助能力测评工具与手段对学生职业能力发展水平进行有效评价。
五、结论及讨论
通过扎根理论研究方法清晰建构了职业学校关键办学能力结构模型，为了深入理解并生动呈现该模型，可以将这一模型和足球运动员的能力评价模型进行横向类比。办学核心理念可以类比为一名球员的“球品”或“球德”，是对该球员职业道德、职业敬业精神的基本评价，是球员的核心价值观；办学治理水平可以类比为一名球员的“球商”，是指该球员在比赛中是否能够基于比赛情况做出正确决断的能力；“办学资源投入”可以类比为一名球员的身体素质，包括了跑、跳、身高、耐力、速度等；办学运行机制可类比为一名球员的“球技”，包括了颠球技术、传球技术、过人技术、射门技术等。对一名球员进行评价同样包含了间接和直接两个方面，间接评价可以通过身体素质测评、试训等形式对球员能力进行评价，而直接评价则是对球员在比赛中真实表现的评价。要想提升职业学校关键办学能力和提升球员核心能力都必须首先建立科学完善的评价体系。尽管评价一名球员素质的高低可以通过间接评价（体测和试训），但主要还是要根据赛场表现来进行直接评价，如果以间接评价为主将无法真实客观反映一名球员的全部能力素质。
反观当下我国对职业学校办学质量的评价，存在着较为明显的“间接办学成效评价占比过高、直接评价效度偏低”的现象。即在对职业学校间接办学成效评价上，“项目逐渐从治理手段转变成为判断职业教育质量的重要尺度，在涉及院校、专业以及教师教育教学质量评价时，依据项目的级别和多寡进行评价逐渐成为时下职业教育质量评价的主要依据。”而在对职业学校直接办学成效评价上，“招生考试存在一些问题，表现在命题质量不高，缺乏综合考察维度，考试的区分度、信度和效度难以保证；考试标准含糊，技能测试打分随意，考试结果缺乏公平性等方面。
由于缺乏有效的技能测试，‘职教高考’的内容仍然是文化课和专业理论，这显然违背了职业教育人才培养目标的要求。”由于直接办学成效评价效度不高，导致了职业学校办学行为的普教化倾向，“观察我国职业院校的办学模式，近年来都存在参照普通教育办学的情况，如中职普高化、追求升学率；高职追求专升本率”“关门办学，与劳动力市场需求相脱节；科研的基础性成分强，应用性研究没成体系；课程中理论知识太多，学问化倾向严重；大多数教师来自普通院校，缺乏操作技能与工作经验；学生学习的目的是升学而不是就业；等等” 。
如果将其类比为球员评价，也就是说我们只关注了一名球员的身体素质测试水平和个别技能领域的水平，却并不关注一名球员在球场上真实的发挥表现，或者说是无法通过有效测评手段考察球员水平，由于评价导向的偏差必然会导致球员能力发展方向的偏差。因此，推进职业学校关键办学能力的提升必须进一步优化类型教育发展定位，以类型教育为根本指针完善职业教育评价制度体系建设。一方面，应逐步弱化间接办学成效评价在学校办学质量评价中的主导地位，不再把办学投入和项目获取作为职业学校办学质量评价的主要依据；另一方面，要积极推进以学生职业能力评价制度为核心的直接办学成效评价制度的改革，打破当下学生职业能力评价主体多元、评价内容相互独立、评价效能不高、社会认可度不够的困局，以学生评价改革为牛鼻子推进职业学校办学理念、办学行为回归职业教育育人使命。
本文摘自《中国职业技术教育》2023年第31期，如有转载请注明出处。
引用本文请标注：王亚南.基于扎根理论的职业学校关键办学能力结构模型建构[J].中国职业技术教育，2023（31）：54-62.
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