职业教育数字化转型的技术风险及其防范

　　数字化转型已成为职业教育创新发展的突破口。2024年，全国教育工作会议明确将“不断开辟教育数字化新赛道”列为教育强国建设重点任务之一。然而，职业教育数字化转型不能成为一项轰轰烈烈、运动式的“集体狂欢”，而应该在理想和现实之间寻求到一条稳健且可持续的发展道路。因此，对职业教育数字化转型的潜在风险进行科学识别显得尤为关键。

 

　　风险实则是介于毁灭和安全之间的中间状态，且“对有危险的风险的‘感知’决定了人的思想和行为”。作为一种创新的生态系统，职业教育数字化转型有其风险性，而产生风险的根源在于现代技术及其对人的活动的不确定性影响。“风险社会的起源都与科学和技术不断增强的影响力有关，尽管它们并非完全为技术影响所决定。”

 

　　从此角度看，可将主要由技术及其职业教育应用所引发的潜在风险称之为职业教育数字化转型的技术风险，是人工智能、区块链、物联网等新兴数字技术变革职业教育过程中产生的种种负面效应或影响的总和。职业教育数字化转型的技术风险是人与技术在特定职业教育情境中互动的产物，离开了特定情境的技术实践活动，也就无所谓技术风险了。为促进职业教育数字化转型发展，有必要剖析其中的技术风险，并提出相应的防范策略。

 

　　一、职业教育数字化转型风险的技术根源

 

　　职业教育数字化转型所存在的全部风险几乎都相伴技术而生，职业教育各相关主体对数字技术的不合理响应则是技术风险产生的主要来源。

 

　　（一）职业教育数字化转型风险源自对技术的迎合与跟风

 

　　对数字技术的广泛宣传和使用引导，易导致职业教育各主体对技术使用的迎合与跟风，产生“为了应用而应用”的不良现象，加剧了职业教育数字化转型的不确定性风险。职业教育数字化转型的理想状态依赖于需求引领与技术驱动的相互结合，只有数字技术能够满足当前职业教育改革需求并符合规律地进行融合创新时，数字化转型才可能取得成功。当由数字技术主宰职业教育的数字化转型进程，而职业教育却只是盲目跟随这些技术甚至被尚不成熟的技术“牵着跑”时，职业教育数字化转型注定会以失败告终。“若使得技术赋能教育成为‘技术跟风’现象，那么教育数字化转型就会掉入‘技术主义’陷阱。”而“技术主义”极易演化为技术决定论，即把职业教育的系统化变革结果完全交由技术来左右，一味追求新兴技术或各类教学设备的更新迭代，而并不关注被更新的设备或流程是否能被学校、教师和学生所适应。职业教育的数字化转型能否取得成功，“关键就在于学生的主体性是否得到充分激发，教师是否激发了学生的学习自主性”。如果忽视了这一内在需求，而只是由教师、管理者等主体将新兴的或时髦的数字技术及产品机械式地移植到职业院校的教学情境中，就会导致技术融入的“两张皮”局面，使数字化转型的不确定性持续加大，职业教育生态也不可能发生根本性变化。

 

　　（二）职业教育数字化转型风险来自对技术使用的浅尝辄止

 

　　数字技术及其产品本身便具有较为复杂的属性，它们在职业教育领域里的嵌入式、创新性应用则显得更加复杂，导致职业教育各主体可能在对技术概念与内涵“不知深意”的情况下，便仓促地开展了数字化转型的实践行动。虚拟仿真教学、智慧教育、元宇宙等新概念层出不穷，但影响到职业教育教学实践的程度却并不深刻。原因在于：第一，数字技术及产品本身还不太成熟，师生对它们的了解程度相对模糊；第二，相关数字技术及产品的职业教育应用适切度还不高；第三，对数字技术在职业教育领域中教学应用的研究非常浅显。以当前极其火爆的元宇宙技术为例，尽管关于元宇宙及其教育（职业教育）的讨论很多，然而，“目前信息技术自身水平还十分低下，机器并没有实现实质性技术突破，人类想到了，但机器却做不到，达不到高阶教学要求，难堪重任。人类对人脑的研究没有大突破，多种核心技术问题没有解决，‘元宇宙’不过就是空洞概念罢了”。空洞的概念和没有实质性的知识生产，使得职业教育数字化转型只能停留在概念和理念层面，这是职业教育数字化转型风险产生的重要原因之一。

 

　　（三）职业教育数字化转型风险源自对技术的简单排斥

 

　　教育与新技术的融合绝非简单的拼接，因此总有绝非少数的教育实践者与理论工作者对新兴数字技术的应用持排斥和批评的态度。有研究指出：“教育技术学人能够进入并站在技术新世界的前沿，同时承受着各种疑虑、质疑和焦虑，无论技术多么先进，工具多么好用，技术改变世界的伟力多么浩大，还是被习惯性地贴上 ‘工具理性’的标签。”对待技术赋能的态度，仅具有单一的工具理性当然存在问题，但技术对教育的改变就只是由于工具理性的原因吗？苹果首席执行官约瑟夫·乔布斯提出了著名的“乔布斯之问”——“为什么IT改变了几乎所有领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊？”当技术尚未在职业教育教学、管理等领域大显身手之时，风险就可能已经产生了。该风险来源于人们对新兴技术不加辨别的拒斥，在这种思维的影响下，教育界很难采取主动积极的态度去提升数字技术及其应用于教育领域的能力。

 

　　二、职业教育数字化转型技术风险的主要表征

 

　　职业教育数字化转型风险不仅包括数字技术本身的缺陷，也包括数字技术使用中的价值取向偏离、数字技术应用能力偏弱、数字技术实践活动异化等，具体表现在以下五个方面。

 

　　（一）技术成熟度风险

 

　　新一代数字技术虽具有无限的应用潜力，但其自身结构和功能还存在一定缺陷，会对职业教育数字化转型产生极大的安全风险。以广泛应用的大数据技术和当前最火爆的ChatGPT为例进行分析。

 

　　首先，大数据技术本身的成熟度还远远不够。其一，在职业教育场景中，与不同部门、个体相关的数据量极大，分析起来也非常复杂，而用不同的方法或工具去处理所得到的结果可能会造成明显的数据误差，其复杂程度已远远超出传统数据库所能处理的能力范畴。其二，大多数职业院校的管理者、教师和学生都不是大数据分析的行家或专家，他们普遍缺乏大数据挖掘、分析和整合的操作能力。上述两方面原因导致技术的易用性成为大数据时代软件工具设计的一个巨大缺陷。其三，由于大数据技术本身还不成熟，很容易导致隐私暴露和安全漏洞。利用大数据技术可以收集职业教育教学和管理场景中的各类教师和学生行为数据，而这些数据具有一定累积性和关联性，当将这些数据聚焦在一起时，通过识别数据之间存在的规律并在管理或学习平台推送相关信息时，教学过程中的数据隐私很容易会被暴露出来。

 

　　其次，引爆各领域的人工智能新技术——ChatGPT在教育领域也获得了学界的广泛关注。“ChatGPT作为可以通过不断地迭代问答，帮助用户生成创意和策略方案。随着输入数据的不断完善，ChatGPT的回答令人惊艳，这也意味着ChatGPT可以带给用户新的思路，从而促进用户的创造性。”作为一个人工智能技术驱动的自然语言处理工具，它需要不断更新自身的数据库。教育界若想在教育教学、学术研究中使用ChatGPT则需要前期填充大量的信息背景与相关数据，人们利用ChatGPT上传各种数据以获得答案，但该技术在捕捉数据后的存储和整合使用过程却并不透明。“学生寻求答案时会忽视自身信息输入的风险，仅关注ChatGPT的使用效果，造成数据隐私泄露。”这种安全挑战源于ChatGPT本身的技术漏洞，如SQL注入漏洞、跨站脚本攻击漏洞和缓冲区溢出漏洞等，以及由于代码中存在未经过滤的用户输入，攻击者可以通过构造恶意的输入来执行恶意SQL语句，导致数据泄露和数据库损坏。

 

　　（二）技术决定论风险

 

　　技术决定论所秉持的基本方法论是单向因果论，“是一种线性思维，用过于单一、机械的思维逻辑去处理技术与历史的关系，把社会结构的变化误读为是由技术领域单一的力量与逻辑来决定的”。技术决定论反映在教育领域，即确信信息技术是决定教育发展的根本力量，认为“信息技术决定教育竞争力的发展壮大，无论是一个国家或地区甚至一所学校，信息技术将决定他们的生存”。然而，信息技术只是教育改革发展进程中的一个关键变量而非教育竞争力的唯一决定力量。对数字化转型与职业教育改革发展关系的考察，不能单向度地要求职业教育工作者去被动地适应数字化转型。实际上，职业教育数字化转型也需要适应并服务教师专业发展的需求和目标。

 

　　技术决定论真正的危险之处在于，把职业教育的系统化变革完全交由信息技术来决定，从而偏离育人的根本目的。在数字化转型过程中，教育界已出现了唯技术应用主义的价值取向，长期使用人机对话技术，使得机器无法辨别真伪，从而影响学生正确观念的形成。“当学生面对困难的问题可能第一时间求助于技术解决，比如拍照搜题、机器翻译”。然而，这些技术通常是按照题库或被提前训练的语料库，通过匹配的形式给出相近答案，所以给出的答案并没有经过真伪辨别，而是由程序直接输出。约翰·杜威（John Dewey）曾指出，“学校中求知识的真正目的，不在知识本身，而在学得制造知识以应需求的方法”。所以，直接给出结论而不探索过程的行为对学生来说，并没有太多益处。同时，“有些教师被学校要求或追随大流，盲目在教学中使用信息技术，出现了为用技术而用技术的问题”，该现象不仅会导致教育资源的浪费，还容易使得教育系统出现不适应的问题。

 

　　对于技术研发者而言，技术决定论也容易造成一定风险。在进行职业教育技术研究和开发时，技术研发者往往将工具、对象和环境分离，设计者往往注重技术工具的结构和功能，不断引进和开发新的技术工具，并倡导和鼓动教师、管理者和学生使用新技术，却忽视了技术工具对职业教育对象和具体应用场景的适应性。他们关注的焦点更多在于如何使用技术工具，而不是为何需要使用，以及在什么条件下能够高效地使用这些技术工具。

 

　　（三）技术主体能力风险

 

　　人的数字能力始终是决定职业教育数字化转型成败的关键因素。“数字能力是职业教育的参与主体利用数字化技术驱动职业教育教学、学习、管理、评价以及校企合作等核心业务结构性重塑的能力。”该过程涉及的主体主要包括专门的技术人才，以及职业教育管理者和师生。对于前者而言，主要存在人员供给不足的风险；对于后者而言，主要存在能力难以适应新技术环境的风险。

 

　　支撑职业教育数字化转型的关键在于培养一批既懂职业教育需求，也懂数字技术开发的数字技术人才。从技术研发、应用开发到交付运维等各个环节，都需要大量的数字技术人才加以支持。而且，随着职业教育数字化转型的持续深入，数字技术供应链分工将变得更加明确，不同技术岗位对技术人才能力需求更加多元化与精细化。当前，职业教育数字化过程中，技术的“研发—应用—运维”生态尚未形成，产生该问题的主要原因在于面向职业教育的人工智能、虚拟仿真、区块链等领域的数字技术人才存在突出的供需矛盾。数字人才紧缺是制约职业教育数字化转型高质量发展的关键因素，也是职业教育数字化转型大规模推进的巨大风险来源。

 

　　在现实中，职业院校的校长和中层管理者的数字化领导力还不足以胜任职业教育数字化转型战略行动。由数据驱动的数字化转型要求校长和中层管理者具备较高的数据领导力。数据领导力强调数据思维、数据循证、数据决策和数据创新，其中包括“数据系统规划力、数据设施建设力、数据循证创新力、数据赋能感召力、数据运营评估力、数据安全保障力及数据素养”。有研究者以智慧校园示范学校评估标准体系为框架，采用自评表调查、学校建设方案的文本分析发现对信息化领导力的行动力度远远不够。对于职业院校管理者而言，除了数据领导力，还要能“把技术用到传统手段做不到、做不好的教学环节，实现课堂教学的结构性创新；把信息技术从学生接收信息的终端变成打破知识边界、连接真实世界的窗口，建设柔性组织，实现‘世界即教材、社会即学校、生活即教育’的教育愿景”。

 

　　同时，在数字技术系统性变革过程中，职业院校教师的数字化能力难以胜任教学创新的预期目标。在数字化时代，技术与教育的不断融合对教师的信息素养提出了更高要求，许多教师因为能力的局限性而无法掌握新的教学形式，难以合理调用技术来创新教学活动。有学者运用教师信息化学习力测评模型，对全国2559位教师展开测评与分析，发现“不同高校教师群体之间信息化学习力存在‘数字鸿沟’”。还有研究者指出，在智慧教育时代，职教教师的信息化教学能力提升面临着“不适应教学变革、应用意识淡薄”“止步于教学应用、创新意识不够”“侧重建设轻应用、教学成效不佳”等问题。上述这些能力困境使职业教育数字化转型的前景充满了较多的不确定性。

 

　　（四）技术市场化风险

 

　　技术市场化是指技术创新成果在职业教育数字化领域的转化与推广，形成规模和效益，从而为职业教育数字化转型积蓄更广阔的动能。在职业教育数字化转型进程中，技术市场化主要经历了三个阶段：一是市场与业态分析阶段，此阶段旨在基于技术市场和职业教育市场需求，全面了解职业教育数字化转型的市场与业态发展的现状和前景；二是产品与服务分析阶段，此阶段面向职业教育全业务系统，重在分析教师、学生、管理者等主体对数字化教育产品和服务的需求；三是研发与转化阶段，在此阶段，数字化供应商主要采用技术生产产品与服务，以满足职业教育各主体的需求。其中，第三阶段是对第二阶段的回应，并通过周期性迭代重塑职业教育数字化转型的新市场和新业态。

 

　　技术市场化风险主要出现在三个环节：第一，技术市场与业态预测。职业教育数字化转型具有巨大的市场空间，也是数字技术应用的新业态，但是对这一市场和业态的全国性、地区性或行业性的技术供求变化趋势很难进行宏观层面的精准预测。第二，产品与服务需求评估。这是微观层面的市场预测，主要针对职业教育智慧教学、智慧管理、智慧评价等领域中的某一具体业务进行全面的调研，即对某类或某种技术商品或服务在职业教育数字化市场上的供求变化趋势预测，而技术主导的产品开发与服务供给很难做实这一点，这为职业教育数字化转型的发展埋下了风险的种子。第三，研发与转化周期性迭代。技术产品和服务均具有生命周期，如果技术供应商不能根据职业教育主体对数字化转型的需求变化而迭代更新技术产品和服务，或者不能在技术产品和服务的竞争中提高研发与转化能力，那么已建立起来的技术市场生态就可能面临分崩离析的风险，职业教育数字化转型的可持续性便也会受到威胁。

 

　　（五）技术机会主义风险

 

　　职业教育数字化转型是职业院校、政府、行业企业、科研院所等多元主体之间基于合作的一种集体行动。由于各主体的利益诉求不同，且存在信息的不对称问题，在合作过程中，难免会出现机会主义风险。教育数字化转型行动战略的实施，使得许多原本没有教育业务的技术企业将目光聚焦到教育领域，并纷纷成立教育科技子公司。数字技术的更新速度不断加快，但政府和职业院校在技术迭代上并不具备显著优势，他们对技术市场的依赖程度将不断提高。在职业教育数字化转型过程中，他们势必会更加依赖教育科技类企业，而这些企业对政府和职业院校的影响力也会越来越大。

 

　　在职业院校与技术类企业合作时，企业方为了寻求合作发展机会，可能会夸大自身技术研发能力和资源整合能力，导致院校做出错误决策。另外，相较于数字技术企业，教育行政部门与职业院校对于数字化转型方案设计、技术系统功能论证、技术开发流程控制等并不了解，这将会使得企业在拟定合同协议时，通过各种专业术语来提前规避相应责任，增加机会主义行为的发生概率。技术企业以逐利为目的，可能会利用职业院校在先进数字技术领域的知识和信息盲区，不断向院校推销可能并不成熟，甚至并不适合职业教育教学的技术工具、平台和资源。而部分院校由于缺乏这种辨析能力，会将数字化转型的主导权让位于以逐利为目的的技术企业。反之，职业院校也可能利用自身的办学信息优势，隐瞒院校在教学、管理等业务上的实际情况，从而对技术企业的投资产生不利影响，最终导致合作失败。

 

　　机会主义风险还容易发生在科研院所与职业院校之间。例如，职业教育或教育技术等领域的某些专家为了推广自己的观点，提高自身在职业教育数字化转型领域的影响力，可能会将一些未经严格审视和论证的价值观念、有偏差甚至错误思想在职业教育课堂革命、“三教”改革过程中，进行传播与扩散，负向影响职业院校的数字化转型规划、决策和教师的数字化教学行为。此外，职业院校内部各部门在平台共建、数据共享等方面也可能存在一定的机会主义行为。

 

　　三、职业教育数字化转型的技术风险防范策略

 

　　随着现代技术对人类社会各领域的全面渗透并引发人类生产、生活方式的革命性变革，使得人们逐渐形成了一个信念——技术所导致的风险或问题，只能通过技术的进一步升级和创新来解决。技术不但是引发现代社会风险的根源，同时又是现代社会风险的根本治理对策之一。这是因为，技术本身是一个不断发展和进步的过程，技术发展中出现的许多问题还需要通过技术进步和升级来解决。然而，这种认识是有局限和风险的，容易陷入一个无休止的“技术—风险—技术—风险”的循环之中。“技术升级在解决一部分技术问题时，往往同时又产生了新的问题，以技术手段来规避和治理技术风险的过程是不彻底的，有时甚至是徒劳的。”显然，技术风险已具有一定的社会属性，对其防范和规制已不再仅仅是技术本身发展的任务，而更加成为一种公共治理的需要。也就是说，除了对技术本身的发展之外，更要将风险控制纳入整个社会治理的范畴之中，从价值、制度、伦理、治理等多维度来解决由技术引发的职业教育数字化转型风险问题。

 

　　（一）以“人本理念”预防职业教育数字化转型的技术风险

 

　　无论职业教育的形势、方式与生态如何变化，其育人的本质不会发生偏移。只要坚决贯彻“以人为本”理念，将个体本身的发展作为最根本的价值旨趣，无论是技术应用主义还是技术决定论，都不可能成为职业教育数字化转型过程中具有支配地位的价值观。数字技术是撬动职业教育变革的杠杆，是职业教育作为人类自身生产的新的生产方式，数字技术改变了职业教育的面貌和生态，是因为通过技术的力量重新塑造了个体发展的环境和土壤。在教学中，教师与学生采用技术手段是为了更好地进行教学交互，而不是让机器与机器进行对话。因此，在运用数字技术时，要加强信息技术与职业教育的有机融合，发挥数字视频技术、可视化技术、虚拟仿真技术等的优势，同时开设相关技术类通识课程，使学生掌握专业实训软件，并学会通过各类软件学习职业技能，掌握借助数字技术工具解决问题、促进协同工作的能力。

 

　　人可以主动适应数字化环境，但数字化环境也是可以通过人来加以改造的。教师、学生和管理者等主体在职业教育数字化实践中塑造了自己，也进一步改造了职业教育的数字化实践。一方面，要进一步突出个性化支持。技术在服务“最大多数人”的“最多的善”的同时，还关乎社会中每个个体的基本生存及幸福生活。从公平的角度看，职业教育数字化转型应关注每一个有需要的人。职业教育数字化转型的理念至少有三个特点：个性化、人性化、均衡化，其中“个性化是指职业教育数字化的出发点和归宿。每个人都有不同的禀赋和发展路径，不同的人不能简单比较，职业教育数字化必须紧扣受教育个体的个性化。”另一方面，要重塑正确的“数字化转型”观念，避免“为了技术而使用技术”。尽管技术是教育数字化的底座，不同的技术塑造了不同的教育形态，但是，在教育实践中，不能将技术作为单一的指标来衡量和评判教学质量。须反对一味地标新立异，应真正“做到目标导向、回归教育、灵活适当地适用科技，服务课程与教学，实现破解课堂‘黑箱’，审视‘教师—学生—技术’的关系，培养师生数字素养。”

 

　　坚持人本理念，还要破除效率至上的观念。“技术非人文向度社会化的扩展造成了技术发展过程中非人文因素对人文因素的挤压，从蒸汽技术、电力技术、原子能技术到信息技术推动技术之轮快速旋转的是资本的力量。”资本的本性在于逐利，逐利的条件则是效率，因此，一旦职业教育数字化转型成为资本市场控制的投资行为，那么对效率的追求就成为其核心理念。教育旨在追求“慢工出细活”，教育数字化转型的效果显现是一个缓慢的过程。对于职业教育数字化转型的效果评价而言，应该是用教育去衡量技术，而不能反其道而行之。

 

　　（二）以“成文法律”规制职业教育数字化转型的技术风险

 

　　随着大数据、人工智能等新兴技术在整个经济社会的全面渗透和融合式应用，职业教育数字化转型已是必然趋势，个体的全面发展也不可能脱离大数据、人工智能等新兴技术而独立实现。不能由于潜在的隐私、安全风险，就全然拒绝使用技术。但是，需要从法律上对可预见性的风险进行有效规制。由于技术应用引发风险的等级不同，法律制度的规制强度也有所区别。欧盟委员会发布的人工智能法案就采取了四类风险分级方法，分别是：不可接受的风险、高风险、有限风险和最低风险。对不同风险级别的人工智能系统，需要采取不同的限制措施。在推进职业教育数字化转型过程中，应以风险分级的思维来凸显法律治理的理念，实事求是地规制技术风险，确保技术对职业教育的正向效应发挥出最大作用。

 

　　通过分级的法律规制，确保数字技术在职业教育中应用及其引发的系统性变革符合合法性、必要性与正当性原则。以对技术成熟度风险中的“算法陷阱”规避为例，“需要跨过算法陷阱，只有通过有效规制算法权力的过度膨胀，提升算法治理水平，才能避免入坑”。其一，构建算法规范体系是规制算法权力的关键，要对算法的设计开发建立相关原则；其二，建立算法运用监管机制，除了在技术规范层面加强对算法审查外，还应在算法应用监管层面建立相应的机制，确保算法应用能够完全按照规范标准来执行；其三，促进算法监管治理立法，虽然目前我国已经就数据安全进行立法，但是专门针对教育数字化转型中算法的专门性监管还关注较少。此外，在为人工智能、大数据、区块链等新一代信息技术建立法律边界的基础上，要维护人工智能技术和大数据等安全，需要构建多维度的安全防护系统，既能够立足信息安全等级保护，又能够对大数据实现纵深防御。

 

　　（三）以“伦理规范”约束职业教育数字化转型的技术风险

 

　　再完善的法律也不可能穷尽所有的可能性，其修订也需要一个相对较长的周期，所以法律往往落后于实践。职业教育数字化转型的技术活动更多需要伦理规范来约束。“对人工智能技术发展进行必要的伦理判断，是消解‘技术迷思’的有效路径，也可为人工智能技术的未来发展提供明确的价值立场与行动依据。”职业教育数字化转型中的技术活动大致可分为四个阶段：技术研发、技术测试、技术实践和技术反思。技术研发阶段主要是契合职业教育需求的数字技术产品设计与开发；技术测试阶段是数字技术产品在职业教育各类业务中的试验运行，以验证产品对业务的适应性；技术实践阶段则是各类数字技术产品在职业教育业务中的实际使用，发挥其系统化变革职业教育的功能效应；技术反思阶段则是对职业教育数字化转型中各种技术活动的再审视，主要任务是评价与反馈。

 

　　职业教育数字化转型中技术活动的不同阶段，需要不同形式的伦理活动加以约束。首先，在技术研发阶段应进行伦理渗透。技术研发人员与职业教育从业主体进行对话，将可能存在的伦理风险预先考虑到产品设计中，实现数字化职业教育产品的伦理嵌入。其次，在技术测试阶段要进行伦理判断。由技术研发者、产品用户和职业教育领域专家等组成伦理判断小组，对技术测试中产生的伦理问题进行科学识别和实然判断，继而提出产品完善和优化意见。再次，在技术实践阶段要进行伦理调试。职业教育数字化转型的主要用户——教师和管理者应主动承担数字技术应用的伦理责任，秉承着“对学生负责、对自己负责和对教育事业负责”的态度开展技术实践活动，并引入社会舆论监督机制，通过对遵守伦理行为的肯定、对破坏伦理行为的惩戒，以及对伦理行为问题的矫正等路径，实现数字技术与职业教育价值体系的有机融合。最后，在技术反思阶段，技术研发者、使用者、职业教育研究者等主体再次对话，总结和确定职业教育数字化转型中技术活动的伦理准则。

 

　　（四）以“协同治理”降低职业教育数字化转型的技术风险

 

　　一方面，建立职业教育数字化转型的技术风险协同控制机制。职业院校、数字化产品与服务供应企业、政府部门等各主体应将各自从事的技术活动中所存在的风险信息向合作者公开，进行充分的风险沟通，形成风险共识。当前职业教育数字化转型的风险沟通机制还很不完善，亟待通过制度性的参与机制让不同主体有渠道、有意愿进行风险沟通和对话，继而达成风险防范共识。要加强各主体之间的行动协作，采取多种途径控制风险产生的可能性与波及范围。第一，要加强各主体对职业教育数字化创新方案的可行性论证，最大限度地利用现有条件制定科学合理的计划，减少职业教育各业务中技术研发和技术选择的盲目性，使技术聚焦于解决当前最迫切需要解决的问题，不宜搞“全面出击”。第二，要建立职业院校、数字化产品与服务供应企业和政府部门等主体间的互信机制。职业院校应通过与技术供应商、管理者、教师签订任务书而建立基于制度的信任，明确约定各成员完成的任务、享有的权利、违约的责任，以及学校给予的条件保障等细节，最大限度规避各主体合作中的机会主义行为，并加强对参与创新人员的适当激励，要不断激发技术研发人员、教师、管理者投入数字化转型的积极性和创造性。第三，建立监督约束机制，确保职业教育数字化转型的各利益主体提供的风险信息准确及时、控制风险的关键环节落实到位，还要关注控制风险行动的效率和效果。

 

　　另一方面，构建数字技术及职业教育应用能力提升学习共同体。职业院校领导、教师、管理者，数字化产品与服务供应商等职业教育数字化转型核心主体必须不断进行数字技术及其职业教育应用相关知识的动态更新和知识整合，以便对职业教育数字化转型目标与形势的各种变化作出敏捷的反应。对于数字技术及职业教育应用相关知识的学习，应实现目标化、任务化和情景化改造，让各个相关主体就职业教育数字化转型的总体目标、具体任务和工作情境，开展应用层面的学习。学习内容需涵盖数字技术技能、院校管理数字化转型、专业建设数字化转型、教学方法数字化转型、教学评价数字化转型等，采用“学、用、研”一体化的组织学习模式，可建设数字化教学模式创新团队、数字化教材开发团队、数字化教学资源开发团队，鼓励教师、管理者、技术人员、专家学者等从不同的角度探究职教数字化转型问题，同时保持各主体之间广泛、深度和持续的对话，从而实现数字技术及职教应用知识从个体到群体的共享与整合。

 

　　本文摘自《中国职业技术教育》2024年第12期，如有转载请注明出处。

 

　　引用本文请标注：邓小华，付传.职业教育数字化转型的技术风险及其防范[J].中国职业技术教育，2024（12）：47-55.