笔谈：德国职业教育的文化与机制（之二）

　　编者按：《现代大学教育》(C刊)杂志2024年第3期由《北京大学教育评论》(C刊)主编陈洪捷教授主持的《德国职业教育的文化与机制》笔谈之二，为本人拙作《让渡、祛魅与超凡：德国双元制职业教育新释》。

 

　　作为一种哲学反思，在文中本人斗胆提出的所谓新释，意在指出我们经常言及的职业教育，实际上说的是职业学校教育，但职业教育主体在更大程度上是企业，也就是文中所说的德国对教育主体的一种让渡：从学校让渡给企业，德国并基于此突破性地开拓了对传统垂直治理或纵向管理的一种跨界祛魅之举，以及创新性地制定了学位授予不是由学校而是由行业实施的一种“脱俗”超凡之策！可以认为，这些相对于传统学校教育的“离经叛道”措施，却是真正突显将职业教育视为与经济联系最为紧密的教育类型的“大道”“正道”！

 

　　对此，还望各位指点指正。

 

　　多年来，德国之所以稳居世界装备制造第一强国，其职业教育功不可没。“实体经济＋职业教育”被视为德国国家核心竞争力的要素。一个全国规范统一且功效卓越的职业教育，是德国经济强势的根本原因：它不仅是德国经济发展的基石，而且也是德国教育体系的旗舰，还是世界范围内确保青年超低失业率的教育样板。当下，面临人工智能技术的突飞猛进及其在经济社会特别是制造业领域的全面应用，德国非但没有削弱职业教育，而且还通过积极的职业教育政策，强化职业教育发展框架的现代化，进一步提升职业教育的吸引力。

 

　　德国职业教育的主体，是以企业为中心的职业教育，即所谓双元制职业教育。双元制源于德文dual system，其中dual一词来自拉丁语dualis，意为“两个”。中文将dual system译为双元制。这就是闻名遐迩的双元制职业教育名称的由来。

 

　　被誉为德国经济发展的秘密武器也被世界公认为楷模的双元制职业教育，与大多数国家相比，其教育思想和教育形态，彰显了其对教育和职业教育深刻的哲学反思。在笔者看来，这种反思的深刻性表现在以下三个方面。

 

 

　　双元制职业教育指的是以私人办的企业作为一元、国家办的学校为另一元、两个不同社会机构合作培养技能人才的职业教育制度。这种全日制职业教育在高中阶段实施并由国家法律来规范，学习年限依据职业要求的不同分为2年、3年或3.5年三种。

 

　　双元制职业教育的最大特点，在于赋予企业以教育主体的地位，具体表现在以下几个方面。一是教育契约的签订。学生不是与学校而是与企业签订公法范畴的《职业教育合同》。这种合同不是私法范畴的用工合同，企业需承担相应的法律责任。二是教育时间的分配。学员每周有3—4天在企业学习，1—2天在职业学校学习。三是教育经费的分担。双元制职业教育的经费投入，企业承担2/3，国家承担1/3，且在整个学习期间，企业给予学员生活津贴。四是教育内容的依据。企业以德国《职业教育条例》规定的全国统一的资格标准及相关教学内容为依据，进行基于工作过程的教学；职业学校作为辅助学习地点必须以与《职业教育条例》配套的《职业教育框架教育计划》为依据，传授与职业实践相关的专业知识和普通文化知识。企业学习在前，学校学习随后，两者互补，实现实践与理论的系统性学习，使学员获得完整的职业行动能力。

 

　　双元学习拓展了教育空间。不同于传统的只有一个学习地点的普通学校教育，只是一种在教育系统内部结构的框架下实施的教育行为，而德国双元制职业教育是在两个学习地点—企业和学校这两类社会机构相互耦合的参照系下实施的教育行为。这种具有两个法律认可的学习地点的职业教育，突显其教育空间的跨界特征：其一，跨越企业与学校割裂的畛域，实现企业工作场所与学校学习场所的结合；其二，跨越工作岗位与学习课堂分离的藩篱，实现企业工作实践与学校认知学习的融合；其三，跨越劳动就业市场与人才供给市场脱节的鸿沟，实现职业需求与教育供给的契合。

 

　　双元制职业教育的最大突破，在于将教育主体的地位由学校让渡给企业，使得教育机构由学校扩展至企业。企业能够获得教育主体地位的这一让渡，与德国对职业教育是一种与经济联系最为紧密的教育类型的深刻认知分不开。德国经济界和教育界一致认为，企业在职业教育中发挥了学校无法替代的作用。至于企业是否能够成为一种教育机构，需要法律认证。在德国，所有企业都有资格开展职业培训，但是，并非所有企业都有资格从事职业教育。只有经行业协会按照《联邦职业教育法》和《手工业条例》的资质标准审查认定后的企业，才能开展双元制职业教育。这样的企业被称为教育企业。这一概念表明，被认定的企业已由营利导向的企业，转换为承担培养职业人才这一社会责任的企业，也意味着教育企业开展的职业教育，不是在资本市场运作的逻辑框架而是在公共服务的逻辑框架中的教育行动。这些企业在成为国家或社会赋予的公共教育的提供者的同时，也必然要接受国家法律监管和社会监督。目前，德国只有20%—25%的企业具有从事双元制职业教育的资格。

 

 

　　双元制职业教育是以企业为主体的职业教育制度。然而，从社会机构的功能出发，作为经济组织的企业，其社会任务是营利；而作为教育组织的学校，其社会任务是育人。如何在企业功利性的需求与学校公益性的需求之间寻求平衡，德国给出的答案是，职业教育是个体社会化过程的一种最佳途径。为此，需要通过一系列基于社会性准则的教育调节，促使企业主体的职业教育不偏离而是致力于实现人本性的教育目标。

 

　　基于此，在教育治理层面，双元制职业教育运行的三个原则都跳出了传统的就教育论教育的固有框架，更多地显现出其社会性。

 

　　一是双元性原则。①双元指的不只是在外延形式上的，更重要的是在内涵实质上的双元：在办学与教学等微观层面，强调教育企业与职业学校的结合、实践与理论的结合、工作与学习的结合；在社会治理与运作等宏观层面，实现经济部门与教育部门的结合、私人积极性与国家积极性的结合、劳动市场需求与职业教育供给的结合等。

 

　　二是协调性原则。②协调性原则指的是与职业教育相关的利益群体如雇主和雇员、联邦政府与各州政府充分协商，取得共识。只有代表职业教育利益的联邦政府、各州政府、工会、行会这四大社会群体，在职业教育基本问题上取得一致意见后才能执行相关决议。职业教育作为一项共同的社会任务，联邦政府、各州政府、工会、行会有义务共同协商解决职业教育发展与改革的问题，并在其各自影响范围内制定和实施联合解决方案，而不是由教育部门“特立独行”。

 

　　三是差异性原则。③差异性原则指的是意欲接受职业教育的个人，在经过职业适配度的测评后，从教育公平和社会公平的角度，给予不同智能倾向的个体以最适合的教育。第一，对学习能力较差的弱者、残疾人以及移民和女性等，应视其为被社会忽略的人群而不是带有贬义的社会不利群体，要向其提供更多接受职业教育的机会。第二，对实践动手能力强的年轻人，应视其为技能的天才和职业的精英，通过“职业英才计划”④等多种激励措施进行重点培养，使其成为高素质技能型人才和技术工人的后备军。

 

　　上述原则实际上是对传统垂直的社会治理结构及其认知的祛魅，其主要体现为以下两个方面。

 

　　其一，在职业教育的实施层面，更多地体现为由企业主管机构—行会这一社会组织主导公共教育事务的运行。从纵向治理结构考虑，理应由地方政府监管职业教育的实施，但是，德国联邦政府却通过《联邦职业教育法》赋权给非政府机构的行会，如工商行会、手工业行会等社会组织，承担属于公共事务的职业教育任务，包括组织职业教育的考试、为教育企业和学员提供建议、颁发职业教育证书、监督企业职业教育的实施等。由于所有企业均为行会成员，贴近企业一线的行会最了解企业实际，故在确保职业教育质量方面，发挥了政府不可替代的作用。这可视为政府教育部门将职业教育的运行“托管”给了企业。

 

　　其二，在职业教育的决策层面，更多地赋权于联邦教育行政部门对民营教育企业以规范性指导。尤其当经济出现困境、企业利益与教育目标可能发生冲突致使企业减少对职业教育学习位置的提供而导致职业教育下滑之时，政府必须对企业偏离教育目标的行为予以调控。从纵向治理结构考虑，对经济组织进行监管的话语权和职责理应为政府的经济行政部门，但是，职业教育的主体地位让渡给了教育企业。根据联邦《联邦职业教育法》和《手工业条例》，不是由联邦经济行政部门而是由联邦教育行政部门——联邦教育与研究部（Bundesministerium für Bildung und Forschung）和联邦职业教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung），依据“跨域”的法律手段把关企业职业教育的发展方向。

 

　　这意味着，职业教育的实施通过“托管”，由社会组织的行业部门监督公共事务的职业教育运行。职业教育的决策通过“跨域”，由教育行政部门调控经济组织企业的职业教育发展方向。这两种做法都显现为一种跳出本系统的水平运作的社会治理结构。这种变化看似与本系统自上而下的传统治理结构相悖，但是，却蕴涵一种深刻的祛魅行为，即由纵向转为横向，这一“离经叛道”彰显了教育治理范式的转型。系统内治理结构的祛魅也就意味着系统外治理结构的赋魅，由此，双元制职业教育就成为一种教育调节的企业中心模式。这是德国双元制职业教育的又一特色。

 

 

　　德国双元制职业教育的目标是培养个体在职业、社会和个人的情境中能正确地思考并能在行动中承担社会责任的职业行动能力，包括专业能力、方法能力和社会能力。围绕这一目标，德国在职业教育的发展与改革中独树一帜。

 

　　一是在教育教学维度的创新。其一，确立职业性原则。职业性原则指出：任何职业劳动和职业教育都是以职业的形式进行的。这意味着，职业不仅规范了职业劳动的维度（岗位、范畴、资格、地位等），而且也规范了职业教育的标准（专业、课程、教学、考试等）。根据这一原则，德国将职业教育的专业称为教育职业，强调职业教育的专业并非学科意义上的专业，而是能够覆盖多种社会职业且用于具体实施职业教育的一种教育编码。德国政府以国家承认的教育职业形式颁布教育职业目录，制订全国统一的《职业教育条例》，以此作为职业教育实施和质量评价的基准。目前，教育职业有320个左右，覆盖大约2.5万种社会职业。其二，创立职业学理论。企业与学校的跨界合作形成协同育人的职业教育的结构形式和办学格局，这就意味着要从传统的只关注学校、学习和教育三要素构成的教育空间，向关注企业、工作和职业三要素构成的职业空间延伸。由此，职业教育的基础科学或元科学有两个：普适性的教育学和特殊性的职业学。

 

　　二是在法律法规维度的创新。为应对技术引起的工作能力要求的快速变化，确保职业教育在未来对年轻人仍然是一个有吸引力的选择，防止技术工人短缺，德国多次修订《联邦职业教育法》。1969年制订的《联邦职业教育法》，在经过2005年大修和2007年小修后，又于2020年予以更新。2020年1月1日生效的这部新《联邦职业教育法》，有很多与时俱进的创新点。其一，在学位制度层面，实施高级资格职业教育，制订与学术教育学位等值且与《德国资格框架》的表述一致的三级资格证书：职业专家、专业学士、专业硕士。高级资格职业教育为完成高中阶段的双元制职业教育学员提供了获取高等教育资格的另一种途径，但是，此证书并非由高等学校颁发，而是由主管机构行会来实施。其二，在经济手段层面，认可职业教育学员在职业教育期间为教育企业创造的价值，制订最低职业教育津贴标准，旨在为接受双元制职业教育的学员提供权威、透明的全国统一数额的津贴，且根据职业教育的发展状况逐年提高，以提高职业教育吸引力。其三，在继续教育层面，为适应终身教育需要，开放非全日制职业教育，畅通在职和职后职业教育，改进接受非全日制职业教育的规定。双元制职业教育作为一种全日制职业教育，以前只允许那些要照顾子女或亲属的优秀学员接受非全日制职业教育，现将目标群体扩大到所有学员，只要学员与教育企业达成一致，非全日制职业教育就能成为每个人的自由选择。

 

 

　①Bundesministerium für Bildung und Forschung.Die Duale-Berufsausbildung[EB/OL]. DieDuale. (s.d.) [2024-03-20]. https://www.die-duale.de/DE/duale-ausbildung/die-duale-ausbildung_node.html.

 

　　② Kultusministerkonferenz. Positionspapier zum Novellierungs-bedarf des Berufsbildungsgesetzes(BBiG)[EB/OL]. KMK. Startseite.(s.d.)[2024-03-20]. https://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_11_12-Novellierungsbedarf-BBIG.pdf.

 

　　③ Euler,D.,&Frank,I. Strukturmodelle in der Berufsausbildung-Zwischen stillen Ver?nderungen und lauten Widerst?nden[EB/OL].

 

　　BIBB.(s.d.)[2024-03-20]. https://bibb-dspace.bibb.de/rest/bitstreams/58b9476c-ceb4-4aac-94d0-cc3a51d38b71/retrieve.

 

　　④ Bundesministerium für Bildung und Forschung. Begabtenfirderung in Schule, Ausbildung, Studium, PromotionundBeruf [EB/OL]. Bundesministerium für Bildung undForschung.Bildung.(s.d.)[2024-03-20]. https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/begabtenfoerderung/begabtenfoerderung_node.html.

 

 

　　姜大源 教育部职业教育发展中心研究员，原教育部职业技术教育中心研究所所长助理，原同济大学职业教育学院院长，从事职业教育原理、职业教育课程理论与开发实践、比较职业教育研究。