从形式到实质：职业院校课程整合的几个向度

 

　　当前，社会经济发展对人才素质的综合化要求越来越高，知识领域联系日益密切且形成不可分割的体系，企业生产中对协同跨界合作的技术能力要求不断提高，而职业院校人才培养中出现了课程交叉重复、课程衔接不畅、课程逻辑关系不清等问题，这些对职业院校人才培养工作中的课程体系建设提出了新的要求，那就是要走向课程整合，处理好诸类课程之间的关系，整合知识技能，实现整体育人功能，培养学生的综合素质能力。另外，从结构-功能的角度讲，职业院校课程是一个由多门课程要素构成的课程系统，系统的结构要素会决定其功能，所以课程的关系处理是否妥当、课程系统要素的结构是否优化，将关系到学校课程育人功能的实现，而课程整合实质上是一种对课程系统要素的结构优化。因此，课程整合是实现职业院校课程育人功能的一个重要课题。课程整合有助于协调处理好课程内部诸要素的关系，有助于协调处理好课程与外部社会生产的关系，有助于优化课程整体功能，有助于培养出符合社会需求的人才。

 

　　课程整合也称课程统整，其本意是为学生提供整体连贯的、有机联系的学习经验而使其成为完整的“人”。我们不能把课程整合简单地等同于内容之间的相加，也不能把课程整合简单地等同于课程综合化，课程整合在于通过课程系统的深层次关系整合而优化课程整体功能。课程整合在于发挥课程系统的整体育人功能，对于职业院校的课程整合问题，应该从目标、内容、实施和评價等方面来讨论。

 

 

　　课程整合要实现内容、形式的整合，首先要依托目标导向上的整合，课程目标整合是实现课程整合的先导。所谓课程目标整合，就是在构成课程目标的诸要素层面上有机整体融合，换句话说，课程目标是完整的。不论是在专业人才培养方案这一层面，或是在某一门课程的目标定位层面，还是具体到一堂课的层面，均要全方位考虑课程目标的完整性。以下两个人才招聘的案例能够充分说明，人才培养目标定位既要考虑作为硬件的职业技能，也要考虑作为软件的职业道德、规范等职业文化素养。丰田汽车物流运营助理职位要求：1.应届毕业生（本科或以上），具备1～2年汽车、物流行业相关工作经验者优先；2.日语1级（听说读写能力俱佳）且英语4级；3.熟练使用办公软件（Word、Excel、PPT等）；4.具备良好的沟通、团队合作能力，责任感强，踏实肯干。戴尔（DELL）招聘高级技术销售代表要求：1.大学本科或以上学历，5年以上IT领域相关工作经验；2.2年以上售前技术支持相关工作经验；3.丰富的服务器和存储知识（包括光纤磁盘柜、磁带备份、SAN、NAS和集群系统知识）；4.良好的电话沟通技巧和销售能力；5.能够在充满压力的环境中工作、快速学习并完成季度指标。按照国际上公认的德国综合职业能力观点和我国目前课程改革中的三维目标理论，我们可以将职业院校课程目标定位在专业能力、方法能力与社会能力的整合，或者知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维的整合。需要说明的是综合职业能力或三维目标是一个目标，而综合职业能力所包含的专业能力、方法能力和社会能力是综合职业能力目标下的三个维度，这三个维度不应该是分割独立的，而应该整合在一起，如果只关注或达成了其中的一个或两个维度，说明没有实现课程目标的整合。三维目标中的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观同样如此，知识与技能背后有情感态度与价值观，知识与技能是在过程与方法的维度中进行渗透，三个维度相互联系作用，共同构成整合的目标。

 

 

　　课程内容的整合是实现课程整合的载体，涉及宏观、中观、微观三个层面。

 

　　课程内容的宏观层面整合是指学校内的课程与学校外的社会经济发展之间的联系，特别是关注学校所开设课程与企业生产是否对接。其实质是强调课程要符合职业成长的规律和工作过程的规律，课程整合就会以基于一定逻辑的课程顺序来呈现。此时，职业院校课程内容结构要帮助学生从较低职业发展阶段有序、有效地进入到更高的发展阶段，要设计符合职业成长逻辑规律的课程内容结构。按照Stuart E. Dreyfus与Hubert L. Dreyfus提出的职业能力发展的五阶段理论，[1]职业成长要经历新手阶段、有经验的初学者阶段、内行的行动者阶段、熟练的专业人员阶段、专家阶段，五个阶段需要四个步骤的课程做支撑，分别是定向和概况性知识内容、关联性知识内容、细节与功能性知识内容、基于经验的专业系统的深入知识内容。据此，有的学校设计了由单一简单到综合复杂的四个学习任务的课程：基于封闭型学习任务的机械产品的拆装与原理、基于半封闭型学习任务的零件的机械加工、基于开放型学习任务的机械产品的工艺编制与机械加工、基于开放创新型学习任务的机械产品设计与制造。完成渐次复杂的工作任务，不仅强化了学生的专业能力，而且使学生的团队合作、沟通等社会能力不断增强，同时使学生的分析能力、获取信息能力、解决问题的策略等方法能力得以提升。总之，课程内容的宏观层面整合旨在解决学校内部的课程能否与学校外部的社会有机对接整合，解决好内部与外部、提供产品与满足需求、学校教育与社会生产等的整合问题。

 

　　课程内容的中观层面整合是指一个专业内部各门类课程之间关系的整合，诸如文化基础课程与专业课程整合、职业技能课程与职业文化课程整合、理论课程与实践课程整合、专业课程之间的整合。课程整合是一種超越学科界限的课程设计。

 

　　关于文化基础课程与专业课程整合的问题，要明确文化基础课程与专业课程的关系，二者不是服务与被服务的关系，不是奠基与被奠基的关系，不是两张皮，要明确它们是在个体发展中有机的功能要素，能够互相渗透，比如某校的语文课给学生补充阅读《技术工人也是人才》《上中职没出息吗？》《从中职生到农民技术员》《中职生也能擎大梁》等文字资料。有的学校针对建筑专业，语文课上补充《我国古代的几种建筑》等文章，增强了学生的专业兴趣。有的学校干脆将语文改为专业文书设计，数学改为电工数学、机械数学等，实现文化基础课程与专业课程的整合。

 

　　关于职业技能课程与职业文化课程整合，主要指向传统上只重视技能课程或实训课程而忽视了面向职业精神、道德规范、技术文化的职业文化类课程。这一问题的解决需要利用好校本课程开发，如汽车文化与汽车专业校本课程开发、民族文化与民族工艺设计校本课程开发、海洋文化与海洋专业校本课程开发。又如浙江绍兴某职校旅游专业以绍兴本土文化特色为依托开发旅游校本课程，将鲁迅文化、越文化、绍兴旅游地理知识等纳入教材。

 

　　关于理论课程与实践课程整合，主要解决传统上理论课程与实训课程两张皮的问题，要将二者整合起来，促进二者的一体化。学习领域、项目都是理论课程与实践课程整合的载体。以项目来说，其标准包括：该工作过程用于学习一定的教学内容，具有一定的应用价值；能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合起来；与企业实际生产过程或现实商业经营管理活动有直接的关系；学生有独立制订计划并实施的机会，在一定时间范围内可以自行组织、安排自己的学习行为；有明确而具体的成果展示；有一定的学生自己能够克服处理的困难和问题。这是一种能够很好地将理论与实践整合的载体。

 

　　关于几门专业课程之间的整合问题，可以采取课程兼并和课程合并的办法。课程兼并是课程整合的一种常用形式，是指在多个专业基础课中，根据企业需要和教学需要，选择一门核心基础课程为主体，在此基础上吸收其他课程的相关内容，重新整合设计新的课程知识体系。课程合并是指根据企业生产需要和教学需要，将多门课程内容重新组合，打破原有的学科知识体系，构建出一门符合企业生产实际岗位方向的新课程。

 

　　课程内容的微观层面整合是指一门课程内部内容上的整合。比如某中等职业学校市场营销专业《推销实务》教材，第一章是“推销与推销职业”，第二章是“推销员职业素养”，第三章是“推销准备”，第四章是“推销接近”，第五章是“推销洽谈”，第六章是“处理顾客异议”，第七章是“推销成交”，第八章是“推销售后跟踪与管理”，这样的一门课程内容是以工作的流程来整合内容的。

 

　　总之，不管是在哪个层面的课程整合，都需要一个灵魂或一条线，将零散的琐碎的材料按照某一逻辑串起来连起来，形成有机的整体。

 

 

　　课程实施整合是课程整合的实践条件。职业教育课程实施整合关键是落实几个合一：能力培养与工作岗位对接合一、理论教学与实践教学融通合一、实习实训与顶岗工作学做合一。具体表现在以下几个方面。

 

　　首先是知行关系问题。知行关系问题是课程实施中的一个根本性理论问题。对二者的关系到底持什么样的立场，会关系到课程的落实程度。知行关系有多种形态：先知后行、先行后知、知行并行、知行合一。不同的形态会有相应的适合场域并产生不同的效果。先知后行适合应用层面的问题，先行后知适合归纳层面问题，知行并行适合接受层面的问题，而知行合一适合建构层面的问题。现实中往往会出现有知但不会行、能行但是缺知的指引，需要在知行合一上下功夫。陶行知曾指出，“行是知之始，知是行之成”，这在一定程度上说明了二者合一的关系。所以，课程实施整合首先要在知行关系上解决二者的合一问题。

 

　　其次是工作与学习一体。打通学校场域与工作场所的围墙，将工作场所与学校课程整合。实现教室像车间、学校像工厂、学生像工人、学习像工作。如温州职业技术学院多层次的实践教学体系是分层次推进工作学习一体化：第一层次主要在学校建的实训室以学中做的形式开展单一技能训练——知识学习和技能训练，第二层次在企业建的校内生产性实训基地里以做中学的形式开展综合技能训练——生产实训和定岗能力培养，第三层次以技术开发和毕业设计为依托进行创新意识培养——综合实践和应用能力培养。

 

　　再次是感受到完整的工作过程是一种落实课程整合的实施策略。陶行知曾经指出：“职业学校之课程，应以一事之始终为一课。每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完一课即成一事。”职业院校课程是从工作这一逻辑点中推过来的，而不是从学科逻辑推过来的。基于工作过程的典型工作任务构建课程、落实课程有助于推动课程整合的实现。

 

　　最后是教师的课程整合能力发展。课程整合不仅仅是指专业学科知识的整合，还意味着课程内容与学生经验的整合或课程内容与职业院校学生学习特点的整合、学校课程与社会生活的整合或学校课程与企业生产过程的整合。课程发展实质是教师的发展，课程实施离不开教师的相应能力，课程整合的落实要求教师具备课程实施整合的能力。“一是需要教师确立全面整合的课程目标观。全面整合的课程目标观是指工作过程课程对于学生的发展价值不仅仅体现在知识方面，还应有渗透在知识、工作过程中的技术与人文、艺术与美感、道德与文化等内容。二是需要教师在课程设计中处理好学术理论知识与工作实践经验的关系。工作过程课程不是仅以某一学科的内在逻辑为出发点来设计课程，而是需要多种学科知识、多种类型知识的相互交叉、融汇的有机体，强调的是知识的联系性和整合性。三是需要教师在课程实施中做到课堂理论讲授与工作场所实践经验指导的整合。四是在课程开发中需要教师将最新的工艺流程和技术信息整合到课程之中，实质上是能够更新课程内容，将工作过程中的新技术、新工艺整合到课程中。”[2]

 

 

　　能否真正实现课程整合，这要看评价导向的指挥棒怎么指。能否实施好课程评价关系到课程整合功能能否实现。目前，我们需要能够兼顾过程与结果一体整合的评价，表现性评价就是一种能够保障整合性功能实现的有效手段。表现性评价是根据课程目标和内容，在真实情境中设置真正的任务，对学生完成任务的过程及其成果进行的系统完整的评价，包括表现性任务和对表现的评价，它有别于传统的纸笔测验评价，能够对学生整体能力进行评价。首先，表现性评价强调在完成实际任务的过程中来评价学生的发展，既要看学生知识和技能的掌握情况，又要通过对学生完成任务过程中的表现进行观察分析，以评价学生的创新能力、实践能力、合作能力以及情感态度和价值观等方面的发展。这是一项全面的、整体的评价，能够全面考查学生的素质，能够引导课程在开发设计和实施方面朝着整合性的方向发展。其次，表现性评价能够兼顾过程和结果的整合，重在过程中看表现，以成果或作品取代传统上的考试分数，尤其是在完成任务的过程中能够将理论与实践、技能与文化、能力与态度等方面整合起来。再次，表现性评价是渗透和整合在整个课程实施过程之中的，不像传统的评价那样只在学期结束才会出现。评价牢固地镶嵌在课程之中，不能与课程教学相区分，这本身体现出课程评价与课程本身之间的整合关系，课程评价不是课程结束后的活动，而是渗透在课程运作之中。最后，表现性评价的目的不在于为学生下定性的结论，而在于为学生的发展提出诊断性的建设性的意见和建议，能够充分发挥评价的教育功能，此时，评价本身就是一项教育活动。