“通识教育”在美国大学课程设置中的发展历程

　　5月5日，张家口市桥西区大学生创业园的大学生创业者郝慧敏在睿麒皮雕工艺室制作工艺皮具。新华社记者 朱旭东摄

 

 

　　通识教育是英文“ｇｅｎｅｒａｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ”的译名，也有学者把它译为“普通教育”、“一般教育”、“通才教育”等等。自19世纪初美国博德学院（Ｂｏｗｄｏｉｎ Ｃｏｌｌｅｇｅ）的帕卡德（Ａ。Ｓ。Ｐａｒｋａｒｄ）教授第一次将它与大学教育联系起来之后，有越来越多的人热衷于对它进行研究和讨论。可是至今对通识教育还没有一个公认的、规范性的表述。

 

　　以往对通识教育的概念论述主要集中在三个方面。其一，从通识教育的性质角度加以阐述。通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、非职业性的教育”；通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。其二，从通识教育目的的角度进行阐述，如：“通识教育指非职业性和非专业性的教育，目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”；“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”；“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解”等等。这类定义强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。其三，从通识教育的内容角度进行论述。如：“给20岁－25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识”；“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实的思想的教育类型”。这类定义认为，通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面。

 

　　我国学者李曼丽女士在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后，从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

 

 

　　1.选修制的出现

 

　　自1636年起，约200年间，美国高校仿效英国，基本上是固定课程和古典课程。之后，杰斐逊（Ｔｈｏｍａｓ Ｊｅｆｆｅｒｓｏｎ）在弗吉尼亚大学、蒂克纳（Ｇｅｏｒｇｅ Ｔｉｃｋｅｒ）在哈佛大学、韦兰（Ｆｒａｎｃｉｓ Ｗａｙｌａｎｄ）在布朗大学、塔潘（Ｈ。Ｐ。Ｔａｐｐａｎ）在密歇根大学都曾进行过自由选修的实验，然而，这些实验多以失败告终。

 

　　美国大学真正的选修制是南北战争之后开始推行的。哈佛大学是选修制的发祥地，而校长艾略特（Ｃ。Ｗ。Ｅｌｉｏｔ）是选修制最积极的倡导者。他在上任伊始就宣称要以选修制改造哈佛大学，以选修课冲击古老的经典学科，把新兴的和社会急需的应用学科引入哈佛大学。他坚信：大学必须为学生提供选择学科的自由，老式学院始终不变的、狭窄的和规定的课程必须取消。他说：“哈佛要坚持不懈地努力建立、改善并推行选修制。”他在担任校长的40年间，一步步实现了自己的计划。1872年，哈佛取消四年级所有的规定课程，1879年和1884年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程，1885年又大大减少了一年级的规定课程。到1894年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。

 

　　由于选修制的出现符合当时美国发展的现状，它在哈佛的地位被确定之后，也逐渐地被其他大学认可，到19世纪末20世纪初，美国绝大部分高校或多或少地实施了选修制。1901年的一项调查表明：在97所有代表性的院校中，选修课占70％以上的有34所，占50－70％的有12所，不足50％的有51所。

 

　　2.集中与分配制的出现

 

　　选修制出现的意义是重大的，它为美国当时的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃生机，可是它依然存在着弊端，如：一些学生刚从中学毕业，不能对学什么做出成熟的抉择，只能盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。劳威尔（Ａ。 Ｌ。 Ｌｏｗｅｌｌ）较早地注意到了这些弊端，并于1887年在《哈佛校友》上撰文批评选修制的过于自由和泛滥，但当时由于选修制的推行给哈佛带来了巨大的声誉和进步，使哈佛内外对该课程设置模式推崇备至，又由于当时的劳威尔人微言轻，其批评并没有被引起关注。

 

　　1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初他即着手课程改革。他只用了五年的时间便于1914年在哈佛大学全面实行集中与分配制。集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。

 

　　集中与分配制的实行，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，这在一定程度上解决了专与博的矛盾。

 

　　3.名著课程的出现

 

　　20世纪30年代至40年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，很多人盲目崇拜物质文明，荒芜了理性原则，导致社会整体道德水平的下降。在教育方面，大部分高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，强调学生社会经验的获得，而知识的追求沦为实用性教育的附庸。赫钦斯（Ｒｏｂｅｒｔ Ｍ。 Ｈｕｔｃｈｉｎｓ）目睹美国社会状况，深感忧虑，决心通过教育复归理性原则。

 

　　赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系，圣约翰学院是实施这一课程体系的主要阵地。该学院从1937年起接受赫钦斯和他的好友阿德勒（Ｍ。 Ｊ。 Ａｄｌｅｒ）的建议和方案，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，安排一年级学生集中学习古希腊的名著，包括15位大思想家的传世之作；二年级以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计24本（篇）；三年级主要研读16、17世纪的名著（包括《美国宪法》之类的重要文献），多达27种；四年级侧重于从18世纪到当代的一些名著，共计24种。

 

　　“名著课程”中的名著，范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦（Ａｌｂｅｒｔ Ｅｉｎｓｔｅｉｎ）、弗洛伊德（Ｓｉｇｍｕｎｄ Ｆｒｅｕｄ）等人的代表作，甚至一些重要的历史文献也都包括在内，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。但是由于“名著课程”本身的缺陷和局限性，它在美国其他高校并没有得到推广。

 

　　4.通识教育计划的出现

 

　　1943年，哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特（Ｊａｍｅｓ Ｂ。 Ｃｏｎａｎｔ）任命了分别来自文学院、理学院和教育学院的13位专家教授，并组成了一个专门委员会，研究“自由社会中的通识教育的目标”。1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》（Ｇｅｎｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ ａ Ｆｒｅｅ Ｓｏｃｉｅｔｙ）的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》（Ｔｈｅ Ｒｅｄ Ｂｏｏｋ）。该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。1949年3月哈佛大学正式付诸实施《红书》所提出的通识教育计划。按照该教育计划，课程设置主要按学科进行分类，每位学生除学习本专业的课程外，还需学习通识教育课程。其中，必修课程包括三门，分别是“文学名著”、“西方思想与制度”，以及从物理学或生物学中选择一门课程。此外，再从人文科学、社会科学和自然科学三个领域中各选修一门全年课程。

 

　　经过五年的尝试，1951年哈佛大学正式推行通识教育计划。按照通识教育计划规定，第一，一、二年级的学生要从自己所在系中选修6门专业课；再从人文、社会、自然三大类别的通识教育课程中各选一门；另外还须从其他系的课程中至少选3门。第二，三、四年级也设有通识教育课程，没有学过一二年级的通识教育课程者，不得选修三、四年级的通识教育课程。第三，攻读硕士和博士学位的学生可以选修一部分三、四年级的通识教育课程，但是考试的要求不同。第四，学生不得选修属于同一考试组的两门课程。这样一来，通识教育与专业教育结合得很紧密，而且先后有序，互相衔接。它吸取了以前的课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。

 

　　该教育计划在美国各高校掀起了进行通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学闻名于世的核心课程的出台奠定了基础。

 

　　5.核心课程的出现

 

　　二次大战之后，美国高等教育从大众化向普及化迈进，哈佛大学本科生院的入学人数也急剧增加，学生来自不同文化、经济和种族背景，传统的力图将单一的西方知识精华传递给年轻一代的通识教育课程模式已经无法适应变化的形势。同时六七十年代的民权运动和学生运动高涨，哈佛大学学生积极参与课程改革运动，课程数量激增，然良莠不齐。而且由于哈佛大学过于重视研究生教育和科研，忽视了本科生的教育。凡此种种，导致了哈佛大学本科生教育质量的下降，哈佛大学因此受到了校内外人士的指责。

 

　　博克（Ｄｅｒｅｋ Ｂｏｋ）于1971年被任命为哈佛大学第25届校长，上任伊始，他就把哈佛本科学院作为改革的重点，而本科课程设置模式则是改革的焦点。1973年，博克任命罗素夫斯基（Ｈ。 Ｒｏｓｏｖｓｋｙ）为文理学院院长，并责成他调查本科生课程设置情况，提出课程改革计划。罗素夫斯基组织了7个工作小组，其中包括一个研究共同基础课程的小组，该小组于1976年提出了一项改革方案，主张在本科生教育的专业课和选修课以外，建立一套共同的基础课程——“核心课程”体系。该课程体系在罗素夫斯基的亲自主持下，经反复修订，终于在1978年以核心课程计划形式呈现。罗素夫斯基认为：“从广义上讲，‘核心课程’的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里，存在着什么样的知识，这些知识是如何创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”并认为，“我们面临的严峻问题是如何将共同的价值观念传输给来自不同背景的学生”。

 

　　1979年，哈佛大学文理学院正式实施核心课程计划。该计划将基础课分成了6大类（最初为5大类，道德伦理与社会分析是合在一起的）、10个领域，每个学生必须从其中8个领域中各修一门课程方可毕业。哈佛大学当时实行学分制，每学年分为两个学期，一门课程开设一学年，每周3学时，称为“整门课”；一门课程开设一学期，每周3学时，称为“半门课”。学生修完一个“整门课”，可得3个学分，修完一个“半门课”，可得1.5个学分。该计划要求学生在八个领域学习8门“整门课”，或16门“半门课”。学生选择核心课程领域因专业的不同而有所不同，例如，历史学专业的学生不能选择历史－Ａ和历史－Ｂ，只能从其他8个领域中选择；人类学专业的学生不能选择社会分析，只能从其他9项中任选8项；物理学专业的学生不能选择科学－Ａ，只能从其他9项中选择8项，依此类推，主要原则是本系开设的课程不能作为核心课程。这些核心课程因其类别与领域的不同而对学生有不同的要求：文学艺术类课程，通过让学生了解人类一些重要的文学和艺术成就，旨在培养学生理解人类对生活经验的艺术性的表达；历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，使学生历史地认识当代世界某些重大的历史事件及思维方法；外国文化类课程，以一定的问题为中心，联系不同国家的历史、宗教、伦理、文化和社会制度，以扩大学生的文化视野，让学生了解重要的和具有特色的外国文化，并对本国文化传统产生新的见解；道德伦理和社会分析类课程，通过让学生了解重要的道德传统和观念，掌握一些研究社会科学的主要方法，培养学生具有对当今社会中个人和社会生活各个主要方面进行系统思考的能力；科学类课程，使学生通过学习科学知识，对物理科学、生物科学和行为科学有概括的了解，并学会处理科学资料和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。

 

　　1982年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。该课程模式规定，本科生四年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰：核心课程为学生奠定一个广博的基础；选修课为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣，更广泛地接触新的领域；核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导；专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。

 

　　核心课程在哈佛大学推出之后，在美国引起了极大的反响，褒贬不一，但是随着时间的推移，核心课程在美国高校本科生教育中奠定了地位，许多高校纷纷建立类似的课程设置模式。迄今为止，核心课程被认为是最好的实行通识教育的课程模式。

 

 

　　通识教育在美国大学课程设置中经历了从次要到主要、从理念到实在的发展过程，本文将其发展分为四个不同的时期。

 

　　1.艾略特、劳威尔时期——通识教育理念的浮现

 

　　现在的学者在评价艾略特推行的选修制时，通常不会考虑选修制的通识教育意义，因为艾略特没有明确地将通识教育提到议事日程，但是艾略特并没有完全忽略通识教育，他认为让学生自由选择课程是“让每个人具有形成自己习惯和指导自己行为的责任的能力”。他明确指出：“那些喋喋不休的关于究竟是语言、哲学、数学，还是科学能提供最好的智力训练，究竟通识教育应是文科的还是科学的，凡此种种讨论，都是不实际的空谈。哈佛大学认为在文学和科学之间并不存在真正意义上的对立，我们反对在数学与古典文学、科学和形而上学之间做出非此即彼的狭隘的选择。我们要兼容并蓄，并使他们发挥出最大益处。”他认为，即使对现有学科的学习也不应局限在原来的范围内，例如，语言学的学习不能再抱着以希腊语和拉丁语为主的传统，而且要研究和学习东方语言、德语、法语、意大利语，尤其要全面研究和学习母语——英语；历史学的学习并不是简单地要求学生死记硬背一连串历史事件的日期，“而应该靠积极的、善于理解的、富有公正理想的教师将它们生动化并举出实例来讲授”，“使他们通过强烈的同情来了解重大历史时刻比单纯要求注意历史中那些乏味的年代要好”；哲学的教学不应该是权威式的教学，在哲学体系中充满了方方面面的争议，学生应该了解所有方面的争议，“教师要做的是解释，而不是将自己的观点强加给学生”。他相信，通过良好的教育方式，不仅可以使学生牢固彻底地学习到他未来职业的课程，而且可以使学生广泛涉猎其他主要学科。由此可见，艾略特具有通识教育思想，并能把这种思想渗透在整个教育过程中。

 

　　如果说艾略特给予高校课程设置一种通识教育的理念，那么劳威尔就是将这种理念在课程设置过程中体系化之人。劳威尔倡导的集中与分配制包括集中课程和分配课程两个部分，分配课程就是通识课程，学生通过这部分课程的学习，拓宽自身的知识面。在这一课程设置模式中，学生要把自己的大学课程做一个整体严密的规划，减少了选课的盲目性和随意性，在一定程度上解决了专业教育与通识教育的矛盾。集中分配制逐步发展为今天的“分布必修型”课程设置模式，该课程设置模式因其实施通识教育的简单易行而受到美国许多高校的青睐。

 

　　2.赫钦斯时期——通识教育与专业教育在美国大学课程设置中各执牛耳的过渡期

 

　　“名著课程”可被视为学术界内外重视通识教育的开端。在赫钦斯之前的很多人都提及过“通识教育”这个词，但是并没有引起世人太多的关注。尽管艾略特和劳威尔在构建课程体系的时候渗入了通识教育的理念，但他们并没有强调通识教育，或者说并没有深刻地挖掘通识教育的意义。赫钦斯在永恒主义教育哲学的基础上将通识教育理论化、体系化，并推出了与这套理论相适应的名著课程体系，这在当时的美国引起了极大的振动，“名著课程型”课程设置模式不仅在圣约翰学院实行，甚至在社区、工厂、公司等地方也开起了名著课程班，可见其影响之巨大。赫钦斯之后，学者们开始认真地思考这样两个问题：什么是“通识教育”？“通识教育”与“专业教育”之间的关系是什么？代表人物便是19世纪40年代在哈佛大学推行“通识教育计划”的科南特。科南特推崇的是要素主义教育哲学，要素主义教育哲学受永恒主义教育哲学的影响很深，两者在某些教育问题上的看法有很多相似之处，以至于国外曾有学者称永恒主义教育哲学是要素主义教育哲学的“父本哲学”（ｐａｒｅｎｔ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ）。赫钦斯开设的名著课程旨在实现其通识教育的理念，但是由于名著课程本身的缺陷和局限性，它并没有在其他高校得到推广，可是没人能否定赫钦斯的通识教育思想及其所倡导的“名著课程”产生的深远意义。这一时期可被视为通识教育与专业教育在美国现代高校课程设置中各执牛耳的过渡期。

 

　　3.科南特时期——通识教育与专业教育在美国大学课程设置中平分秋色

 

　　说到通识教育，不能不说科南特，他为此作出了巨大的贡献。第一，他对“通识教育”这一概念进行了详细的阐述，澄清了通识教育与自由教育（Ｌｉｂｅｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）之间的关系，他认为，通识教育与自由教育有着共同的培养目的——培养自由人，它们之间最根本的差别就是通识教育是面向大多数人的教育，而自由教育是少数贵族才可以接受的教育。其次，他使通识教育与现代大学课程设置相融合，并在课程设置中科学地处理了通识教育与专业教育之间的关系，他认为：“生活中这两方面不是截然分开的，臆想其中一种教育与另一种教育分开是错误的。”教育的目的是把“个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家。”因此，通识教育与专业教育并不是两种割裂的教育，它们是大学教育的两个部分，它们应该相辅相成，使大学培养的人才能够适应复杂多元的社会需要。从此，通识教育在美国大学课程设置中奠定了自己的地位，开始与专业教育平分秋色。

 

　　4.博克时期——通识教育的理念根深蒂固

 

　　到了博克所倡导的核心课程时期，通识教育已经成为一种根深蒂固的观念。大学本科教育包括专业教育和通识教育的观念已经被大多数人所接受，而“核心课程型”课程设置模式成为将这两者比较完满结合的典范，“核心课程”几乎成为通识教育的代名词。

 

　　“通识教育”作为被高等教育讨论最广泛的一个概念，被学者们重视的历史并不久远，但它的生命力却极强，已经从一粒种子成长为一棵大树，选修制——集中与分配制——名著课程计划——通识教育计划——核心课程演绎了它的发展轨迹，它已经从一种教育理念发展成为科学化、系统化的课程设置模式，而且它的发展轨迹并没有到此结束，人们对它的研究和讨论依然在继续。