随着校企合作向纵深方向的开展，现代学徒制作为一种将传统学徒制与现代职业教育有机融合的新型人才培养模式，在职业院校相关专业中试点运行，对原有工学结合的课程体系进行冲击与颠覆，课程开发与实施主体、课程理念、课程内容结构与实施、课程评价都随之发生了变化。由此可见，课程体系变革是现代学徒制顺利运行的根本与重要突破口，要随着现代学徒制试点专业开展的具体情况和客观要求进行重构，以适应“双主体”培养技术技能人才的需要。
随着校企合作向纵深方向的开展，现代学徒制作为一种将传统学徒制与现代职业教育有机融合的新型人才培养模式，在职业院校相关专业中试点运行，对原有工学结合的课程体系进行冲击与颠覆，课程开发与实施主体、课程理念、课程内容结构与实施、课程评价都随之发生了变化。由此可见，课程体系变革是现代学徒制顺利运行的根本与重要突破口，要随着现代学徒制试点专业开展的具体情况和客观要求进行重构，以适应“双主体”培养技术技能人才的需要。
一是期待多元整合的课程观。
课程观是课程体系构建与实施的理念、导向及价值取向。现代学徒制专业试点条件下，课程是实现工学交替、岗位成才的根本，鉴于其开放性和职业性特点日益突显，及其开发与实施主体的双元性，期待建立多元整合的课程观。该课程观是大职教观下的课程观，课程体系构建原则既要遵循职业教育课程开发一般规律，也要遵循岗位成才的特殊性；课程体系价值取向既要满足学徒企业定向岗位需要，也要满足学徒终身学习需要；同时，课程要素要具有多元性。因此，现代学徒制的专业课程观要在遵循职业教育课程属性的基础上，在符合岗位人才培养目标要求的前提下，坚持能力与素质并重，多元整合学徒个性发展、职业教育发展、校企利益相关等诉求。
二是关注表现性与生成性相统一的课程目标。
课程目标是课程体系的逻辑起点，也是最终归宿。现代学徒制试点专业与普通专业相比，其教学场所的情境性与真实性增强，并贯穿于人才培养始终。因此，以往课程体系中单一普遍性、行为性的目标取向已经不能满足现代学徒制专业课程目标的达成，需要校企双方在教学情境与真实职场环境交互中共同建构与实现的、符合某一企业具体岗位或群的特点、具有特殊性的课程目标。此外，实践教学内容开展时间、方式变化及技能操作内容的变化，对以往预设性的课程目标也提出了挑战。因此，表现性与生成性相统一的课程目标取向是现代学徒制专业课程目标取向所在，其关注学徒在两种不同情境交互学习及实操后学习行为和技能操作上所发生的变化，关注学徒岗位迁移后的个性成长，是超越学徒普遍发展的课程目标。
三是强调课程内容与结构布局的关联性。
课程内容是达到课程目标相对稳定的知识、活动与经验体系的总和，课程结构是促进课程目标达成的课程内容逻辑安排。以学校为主体的课程教学框架与以企业为主体的课程教学框架相互关联与融合，共同组成了整个现代学徒制专业的课程体系。课程内容要在两种不同教学情境、两个不同实施主体间进行重新选择、组合与序化、摆布与分工，并要遵守理论知识及实践操作的内在逻辑性，使各自自成体系的内容融合成整个课程体系，同时遵守技能人才培养的内在规律与程序。因此，现代学徒制试点专业课程体系在课程内容与序化结构上，比原有课程体系更为强调关联性，主要体现在：学徒认知过程与工作过程的关联性、学校课程与企业实践的关联性、学校课程内部之间的关联性、企业课程内部的关联性、学校教学与企业岗位的关联性等。
四是注重双主体课程组织的严密性与互动性。
现代学徒制条件下，课程教学不局限于学校和课堂，而是延伸到企业和社会，具有二元性和开放性，具体表现在教学情境双场地变换、课程教学主体的二元协调、教学内容的双体系交互与对接、两种课程教学框架计划的互补等。因此，现代学徒制试点专业课程体系建构中，对课程实施逻辑顺序与组织实施提出了更高的要求，尤其是对课程实施的保障条件提出新的要求。课程序化的逻辑严密性与课程组织实施的双向互动性是二元教学时空、二元教学情境、二元教学体系框架、二元教学主体对接融合与互补的有效手段和客观要求，是促进现代学徒制专业人才培养目标达成的关键。
五是建立“双标准”的课程评价体系。
课程评价是以课程目标为依据，按照可行的方法和手段，对课程教学行为产生的变化进行的价值判断。在现代学徒制开展过程中，评价主体和课程体系的变化，使原有的以定量评价为主、一元考核学生的方式面临着改革。在评价标准上，要制定基于企业岗位用人标准、行业技术标准、学校毕业标准的专业课程考核评价标准；在评价方式上，以往定量评价往往更多适用于以学校为主的学业评价，而在企业岗位的综合技能评价则需以定性为主，因此要采取多样化的评价方式，坚持定性评价与定量评价、过程性评价与终结性评价的统一；在评价实施上，要根据不同课程内容与实施主体，采用不同方式、标准进行评价，比如可以实施校企联合考核鉴定。
六是开发潜在的隐性课程资源。
根据课程呈现的方式可分为显性课程与隐性课程。其中，显性课程是正式的、有意识的学习经验，是在教学计划中有所体现的；而隐性课程正相反，是在教学计划中未能体现、教学情境中以间接和内隐的方式呈现的课程，是零散的、需要依赖个体经验进行建构的，是内在于行动中的知识、只可意会不可言传的。随着现代学徒制的开展，原有的显性专业课程体系受到冲击，学徒在企业学习综合技能，企业文化、企业精神、技能精神，包括外企的跨文化交流等，都以潜在的、隐性的方式影响着学徒。这种非正式的潜在学习也可以通过预设的方式作为现代学徒制课程体系的隐性资源，以显性化形式存在。因合作企业不同、试点专业不同，企业所隐性传达的企业精神与文化不同，现代学徒制隐性课程资源也自然有所不同。
（作者李国艳，系大连职业技术学院教授、副校长）
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