肖龙 陈鹏：高职院校学生的关键能力从何而来

 

 

　　“关键能力”概念是伴随着工业生产的“福特制”“泰勒制”再到“丰田制”而不断形成的，丰田的“精益生产”方式变革了工作组织和工作内容，对员工提出了新的能力要求，也促使着教育领域做出及时变革。德国学者对关键能力最初的定义为：那些与专业实际技能不直接相关的能力。换言之，关键能力是一种跨专业、普适性的能力。随着科学技术与经济社会的不断发展，关键能力的内涵也不断丰富，以“素养”为主的一系列要素的加入使关键能力发展为包括专业能力、方法能力、社会能力和人格能力的综合体。

 

　　但关键能力的不断抽象化并不意味着其可以独立于一般的技能而存在，虽然最初的定义认为，关键能力的表现形态不是专业实际技能，但并不是表示关键能力的生成不需要专业实际技能的支撑。

 

　　当下对关键能力的过度解释忽视了关键能力的生成现实，形成了德国学者查贝克提出的“关键能力悖论”，即如果将关键能力理解为在处理实际问题中形成的专业技能，则无法实现迁移；但关键能力如果与形成专业技能的实际问题联系过于紧密，则又偏离了其初衷。实际上，悖论存在的原因是将专业技能与关键能力在内容层面上进行机械对比，忽视了关键能力与形成专业技能的实际问题间的生成关系，即关键能力与专业技能是在处理实际问题的过程中共同生成。如果以关键能力的生成为核心，那么专业技能则是其生成过程中不可或缺的“副产品”。因此，高职院校学生关键能力的培养不能只在关键能力本身上做文章，应该为其生成创设“实际问题”，这个“实际问题”就是工作过程。

 

 

　　将学生关键能力的培养与工作过程的割裂源自对工作过程的机械化理解。

 

　　多数人认为工作过程就是一个岗位工作任务的静态呈现，在此背景下，工作任务的单一化、静态化遭到诸多批判，许多人认为基于工作过程的教学是为了培养学生与岗位相匹配的一对一的专业技能，学生对专业技能习得的过分关注阻碍了其关键能力的生成。

 

　　还有人认为工作过程的静态化难以适应未来社会工作世界的变化，学生在工作过程中习得的专业技能很有可能在毕业后就已不再适用，学生因此会面临毕业即失业的尴尬窘境。

 

　　毋庸置疑，如果工作过程导向的课程与教学真的如上所说，是一种静态的、单一环节的培训，那么这些尴尬窘境都会一一兑现。

 

　　但这一切都是对工作过程的理解与实践偏差所致。实际上，工作过程是指“为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对稳定的系统”。显而易见，工作过程既是一个完整的工作过程，也是一个处于运动状态的系统，换言之，工作过程具有过程性与动态性。

 

　　目前高职院校工作过程导向的课程与教学，窄化了工作过程的内涵，将工作过程片面理解为单一任务的实践、结果导向的实践、静态任务的实践，以至于在基于工作过程的课程开发与教学实践改革中困难重重。所以，基于实践过程中的偏差而批判工作过程导向的教学改革阻碍了学生关键能力的生成是失之偏颇的。

 

 

　　那么，工作过程导向的课程与教学到底能不能促进学生关键能力的生成呢？答案是肯定的。

 

　　关键能力的生成需要真实复杂的情境支撑，通过“实践中的反映”而形成。美国学者唐纳德·舍恩在其著作《反映的实践者》中指出，专业人员不应存在于“坚实干爽的高地”，而应关照“湿软的低地”，因为那里的情境更为真实，那里的情境是令人困扰的“混乱”，富有挑战性，因而具备“湿软的低地”特性的工作过程更容易激发关键能力的生成。

 

　　事实上，工作过程是一个富有生命力和解释力的概念。具体而言，首先，基于工作过程的课程与教学关注的是学生在真实工作情境下进行的一个完整的工作过程，学生在该过程中不断与人、情境进行对话反思，在提升自身技能水平的同时也生成了诸如沟通能力、组织和计划能力、问题解决能力等关键能力。其次，工作过程导向的课程与教学是一个动态的、随时代发展而不断调整的系统。工作过程导向与传统的学科导向不同，它始终与科学技术的演进、社会经济的发展联系在一起，可以说工作过程就是外在工作世界的直接体现。因此，工作过程导向的课程与教学很大程度上缓解了智能化时代工作过程去分工化对学生职业能力的冲击，因为在这种动态变化的环境下，学生的技术应用能力、创新能力等关键能力得到激发。最后，无论是工作过程还是内涵日渐丰富的关键能力都指向人的主体性。学生掌握实际工作过程的目的不是成为“人力”，而是成“人”。同时，关键能力中也提到了“人格能力”，将其内涵提升至关注人的人格完整、关注人的美好职业生活的高度。因而，彰显人的主体性成为了工作过程与关键能力的契合点，进一步证明了关键能力需要从工作过程中萌芽、生长，也展现了通过工作过程、通过职业，培养完满的职业人的职业教育终极目标。